Наличие школьной мотивации и внутренняя позиция школьника это признаки какой зрелости

Обновлено: 05.07.2024

Филиппова Анастасия Эдуардовна
Саратовский национальный исследовательский государственный университет
магистрант

Аннотация
В данной статье рассмотрено понятие внутренней позиции школьника. Анализируется формирование внутренней позиции школьника. Отражены основные подходы ученых к изучению данного вопроса.

Abstract
This article discusses some concepts of the internal position of schoolchild. Examines the formation of the inner attitude of the student. The basic approaches of scientists to study this issue.

Изучение внутренней позиции школьника в психологии имеет важное значение для поиска путей повышения мотивации учения школьников [1], формирования позитивного отношения к обучению в школе [2], успешной социализации в современном образовательном и социокультурном пространстве [3].

Внутренняя позиция школьника трактуется как отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации [4].

В общем внутренняя позиция как психологическое образование определяет мнение человека относительно определенных обстоятельств его жизнедеятельности, инициируя конкретные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника выражает облик учащегося, ход обучения и всего, что связано с обучением, школы как цельного субъекта, сформировавшегося в сознании учащегося, который уже включен в учебную деятельность. Следовательно, по тому, каково отношение школьника к учебным занятиям, можно сказать о позиции школьника как сформированной или же несформированной.

Ребенок, у которого сформирована достаточно позиция школьника, получает положительные переживания от того, что он осознает себя учеником, поэтому игры и все, чем он занимался в дошкольном периоде, становятся менее привлекательными. Школьник начинает осознавать свою новую роль, ему не хочется ее потерять, он гордится тем, что у него появились школьные обязанности, которые на него возложили, становится более ответственным по отношению к своей учебной деятельности. Однако, если же эта позиция не достаточно сформирована или вообще не сформирована, или же потеряла для него особенность, перестала оказывать на него побудительную силу, то для него выполнение тех обязанностей, которые на него возложены, становятся обузой и зачастую тем грузом, который для него неприятен.

Понятие внутренней позиции, которое было введено Л.И. Божович, является самым известным, но также и одним из наименее разработанных понятий в психологии. Прежде всего, для Л.И. Божович это понятие было выведено из трудов Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Л.С. Выготского о переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия [5].

Психологи и педагоги отмечают, что современные дети совершенно не хотят идти в школу, позиция школьника не сформирована.

Социум дает растущему ребенку место, где он проявляет свое стремление и сравнивает себя с другими – в варианте школы, а также при посещении различных кружков, в которых он может себя проявить. Основным условием для прохождения в данную среду и является внутренняя позиция школьника, которая должна быть у него сформирована.

Обобщая все то, о чем говорилось ранее, следует отметить, что внутренняя позиция школьника – это концепция взглядов ребенка на школу и на собственное место в ней. Внутренняя позиция школьника со временем создается у ребенка в старшем дошкольном возрасте. Позиция развивается в сюжетно-ролевых играх в школу, в разговорах о ней с семьей и ближайшим окружением, а также в детских садах с воспитателями и педагогами.

Таким образом, посредством формирования данной внутренней позиции школьника у детей создаются две общественно важные потребности – познавательная и потребность в общении со старшими. Весьма похоже на ранее детство, где главная потребность концентрируется на эмоционально-деловом общении с семьей. Однако степень трудности школьной работы несравненно больше.

Согласно сведениям научных исследований, сегодняшние первоклассники отличаются от тех детей, которые поступали в учебные заведения в 80-е годы минувшего столетия. Изучение проводилось среди городских жителей. Установлено, что современные дети отличаются тем, что они лучше понимают себя, у них наиболее развиты истинные ролевые действия. Возможно, разного рода формирующая подготовка в дошкольном возрасте как раз и содействует тому, что дети развиты не по годам и ведут себя как взрослые.

С точки зрения развития позиции школьника – это позитивное изменение личности, так как для ребенка нет места стрессам и меньше неожиданностей. Но пропадает новшество, душевный подъем, заинтересованность к учебной жизни, детская непринужденность, а также игровые умения [7].

Итак, внутренняя позиция школьника – это то, что приобретается в дошкольном возрасте, и родителям нужно систематически, однако без фанатизма, создавать у обучаемого ребенка благоприятный настрой на школу. Это необходимо, так как все исследования, которые проводились, демонстрируют, что если внутренняя позиция школьника у ребенка не сформирована, а он первоклассник, то велика вероятность, что позиция станет очень неполноценна и кривобока. Чаще бывает, к сожалению, что школа не способствует формированию интереса к познанию у школьника, а, наоборот, даже приглушает этот интерес.

Шипова Л.В., Кухарчук О.В. Мотивация учения у старших подростков с разным уровнем интернальности и экстернальности // Теория и практика общественного развития. 2015. №19. С.243-245.
Шипова Л.В. Изучение внутренней позиции школьника у детей разных возрастных групп: учебно-методическое пособие. Саратов, 2015.
Шипова А.В. Культурные практики подростков с процессе социализации // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2015. № 4. С. 60-68.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. – Воронеж, 1995.
Шипова Л.В. Исследование внутренней позиции школьника в психологии // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015. № 3 (47). С. 37-48.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2009.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Давайте припомним, что входит в состав ЛИЧНОСТНЫХ УУД, и какое место занимают рассматриваемые нами параметры в структуре личностных УУД. (Слайд 2). Те составляющие, что подчеркнуты, мы и рассмотрим сегодня детально. Личностные УУД будут формироваться в процессе обучения. А что же мы имеем на этапе поступления ребенка в школу? Тут нужно вспомнить о психологической готовности к школьному обучению.

Закономерно возникает вопрос – что такое готовность к школьному обучению, как мы её сформулируем? Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников . Готовность к школе – многокомпонентное образование, но сейчас нас интересует личностная готовность, хотя этому компоненту готовности не уделяют должного внимания ни родители будущих первоклассников, ни педагоги.

Момент поступления в школу – очень ответственный и сложный период в жизни ребенка и его близких. Часто от того, как сложатся первые месяцы в школе, зависит успешность ученика в дальнейшем, поэтому очень важно, чтобы ребенок, поступающий в первый класс, был готов к предстоящей жизни.

ВПШ является необходимым условием для принятия ребенком и выполнения учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе, как активного и ответственного члена общества.

Основываясь на данных Т.А. Нежновой, придерживаемся следующей характеристики уровней сформированности ВПШ:

первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе;

второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения;

третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности.

Т.А. Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника, такие как: общее отношение к школе и учению, предпочтение школьных занятий дошкольным, принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу), признание авторитета учителя. ( Слайд 5).

В результате исследований, проведенных сотрудниками Московского Городского Психолого-педагогического Университета, были составлены характеристики ВПШ детей пяти, шести и семи лет.

Так, дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, представление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома.

При поступлении в первый класс, у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы, как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем, приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку – занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Однако стоит еще раз отметить, что у большинства детей внутренняя позиция продолжает активно развиваться уже после поступления в школу, по мере включения в учебную деятельность.

Таким образом, удалось установить, что внутренняя позиция школьника обладает качественным своеобразием в пять, шесть и семь лет, ее формирование у многих детей не заканчивается к началу обучения, а продолжается внутри учебной деятельности.

Мы рассмотрели с вами некоторые теоретические вопросы относительно ВПШ. Теперь перейдем к практической части. Сейчас мы будем проводить экспериментальную беседу по определению ВПШ, разработанную Н. Гуткиной. Я предлагаю вам разделиться на 5 групп. В каждой группе нужно выбрать экспериментатора, который будет разговаривать с ребенком и секретаря, который будет записывать ответы ребенка. Ознакомьтесь, пожалуйста, с вопросами беседы. Что непонятно? (вопросы).

Проведение беседы. Интерпретация результатов .

Вопросы обратной связи:

Знакомый материал (методика)? Использовали ли её?

Как вы сможете использовать полученные знания (реально ли это)?

Приложение 1.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ „ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА" (разработана Н.И.Гуткиной)

Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями „внутренней позиции школьника", выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так, сформированность „внутренней позиции школьника" своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д.

Беседа состоит из 12 вопросов (см. Стимульный материал). Ключевыми являются вопросы 2 - 8,10 -12.

Вопросы №1 и №9 не являются ключевыми, так как на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос №2 несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., то есть желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Вопросы №3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос №6 о любимых книгах.

Ответ на вопрос №8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.

Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и наоборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться (вопрос № 11), и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос №12). Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ

„ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА" (разработана Н.И.Гуткиной)

Фамилия, имя ребенка ___________________________ возраст______________

Ты хочешь идти в школу?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

Какие у тебя любимые книжки?

Почему ты хочешь идти в школу?

Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или ты бросаешь ее?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а школу разрешат не ходить, тебя это устроит? Почему?

Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

В игре в школу что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (Л.И. Божович, 1972, с. 23 — 24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951). Для сравнительного анализа были взяты несколько ярких случаев из литературных произведений, причем случаи подбирались так, чтобы в поле зрения попали представители различных социальных слоев, в каждом из которых отношение к учебе обусловливалось общественным положением, занимаемым людьми данного круга. Так были выбраны Николенька Иртеньев — представитель дворянства из трилогии Л.Н. Толстого "Детство", "Отрочество", "Юность"; Петя Бачей — сын учителя, из повести В.П. Катаева "Белеет парус одинокий" и Шимеле — ребенок из низших слоев общества, герой автобиографической повести А. И. Свирского "История моей жизни". В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионы, реальные училища, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному слою со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от "простых смертных", или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения (СНОСКА: Сегодня в нашем обществе опять появились лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная школа перестала существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения поскольку ряд учебных заведений выделяется в престижные.).

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

Специфической возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте выступает формирование внутренней позиции школьника (Л.И.Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяют перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития – внутренняя позиция ребенка – понятие, введенное Л.И.Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания развития, необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим субъектом. Новая социальная позиция должна быть принята ребенком, т.е. должна быть отражена в его внутренней позиции как мотивационно-потребностной системе жизнедеятельности ребенка и обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря принятию новой социальной позиции и становится возможной реализация новых потенциальных возможностей развития субъекта, воплощенной в новой социальной ситуации развития ребенка. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, ответственным за динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение ребенка в ситуации учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника исследовалось в ряде исследований (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). Была выявлена сложная динамика формирования ВПШ, находящая отражение в мотивационно-смысловой сфере и отношении к школьным предметам. В начале обучения в первом классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных первоклассников. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11.4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учения (Карабанова О.А., 2002). Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции школьника, открывающей новые перспективы развития. ВПШ система потребностей, связанная с учением как новой социально-значимой деятельностью; школа как новый образ жизни.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности ВПШ. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Божович Л.И., 1968). Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов). Возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности (Божович Л.И., 1968, Эльконин Д.Б., 1989).

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга)

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

В Программе развития универсальных учебных действий определены требования к личностным результатам начального образования – на основе сформированности личностных универсальных учебных действий, включая самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание.

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности

- формирование чувства сопричастности и гордости за свою Родину,

народ и историю, осознание ответственности человека за благосостояние общества;

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека

- ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием;

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности

- формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе

-развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирования мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Ценностно-нравственная ориентация

- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;

- знание основных моральных норм (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности)

- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

- формирование моральной самооценки;

- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

- развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости на основе развития способности к восприятию чувств других людей и экспрессии эмоций;

- формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

Читайте также: