Методологический аппарат психолого педагогического исследования кратко

Обновлено: 05.07.2024

К теоретическим основаниям., выполняющим дескриптивные функции, относятся:

♦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

♦ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

♦ объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

♦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

♦ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

♦ типология педагогических исследований;

♦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки ипрактики;

♦ логика педагогического исследования и т. д.

Эти основания — объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога- исследователя.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки и целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. Сейчас речь пойдет о методах научного познания.

► Метод(греч.— способ познания) — путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода -~ внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится ксовокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

► Научный методпонимается как «целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данной науки.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) иматериалистическая (Маркс) философия,достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, общество, познание), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Основные понятия математической статистики

Исключительно важную роль в анализе многих психолого-педагогических явлений играют средние величины, представляющие собой обобщенную характеристику качественно однородной совокупности по определенному количественному признаку. Нельзя, например, вычислить среднюю специальность или среднюю национальность студентов вуза, так как специальность и национальность — качественно разнородные явления. Зато можно и нужно определить среднюю количественную характеристику их успеваемости (средний балл), эффективности методических систем и приемов и т. д.

В психолого-педагогических исследованиях обычно применяются различные виды средних величин: средняя арифметическая, средняя геометрическая, медиана, мода и др. Наиболее распространены средняя арифметическая, медиана и мода.

Средняя арифметическаяприменяется в тех случаях, когда между определяющим свойством и данным признаком имеется прямо пропорциональная зависимость (например, при улучшении показателей работы учебной группы улучшаются показатели работы каждого ее члена).

Средняя арифметическая представляет собой частное от деления суммы величин на их число и вычисляется по формуле

где X — средняя арифметическая; Х_ь Х₂, Х₃. Х_ы — результаты отдельных наблюдений (приемов, действий), N — количество наблюдений (приемов, действий), Σ— сумма результатов всех наблюдений (приемов, действий).

Медианой (Ме)называется мера среднего положения, характеризующая значение признака на упорядоченной (построенной по признаку возрастания или убывания) шкале, которое соответствует середине исследуемой совокупности. Медиана может быть определена для порядковых и количественных признаков. Место расположения этого значения определяется по формуле

_Л. N + 1
Место медианы =

Например, по результатам исследования установлено, что:

Мода (Мо)— наиболее часто встречающееся типичное значение признака среди других значений. Она соответствует классу с максимальной частотой. Этот класс называется модальным значением.

1 — владею свободно — 25;

2 — владею в степени, достаточной для общения — 54;

3 — владею, но испытываю трудности при общении — 253;

4 — понимаю с трудом — 173;

5 — не владею — 28,

Важное значение при использовании в психолого-педагогическом исследовании математических методов уделяется расчету дисперсии и среднеквадратических (стандартных) отклонений.

Дисперсияравна среднему квадрату отклонений значения исследуемой переменной от среднего значения. Она выступает как одна из характеристик индивидуальных результатов разброса значений исследуемой переменной (например, оценок учащихся) вокруг среднего значения. Вычисление дисперсии осуществляется путем определения:

♦ отклонения от среднего значения;

♦ квадрата указанного отклонения;

♦ суммы квадратов отклонения и среднего значения квадрата отклонения (табл. 6.1

Значение дисперсии используется в различных статистических расчетах, но не имеет непосредственного наблюдаемого характера. Величиной, непосредственно связанной с содержанием наблюдаемой переменной, является среднее квадратическое отклонение.

Среднее квадратическое отклонениеподтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя величина. Оно равно корню квадратному из дисперсии и определяется по формуле

где а — средняя квадратическая. При малом числе наблюдения (действий) — менее 100 — в значении формулы следует ставить не N, аN-1.

Средняя арифметическая и средняя квадратическая являются основными характеристиками полученных результатов в ходе исследования. Они позволяют обобщить данные, сравнить их, установить преимущества одной психолого-педагогической системы (программы) над другой.

Среднее квадратическое (стандартное) отклонение широко применяется как мера разброса для различных характеристик. На рис. 6.2 приведен пример распределения частот значений двух переменных с одинаковыми средними, но различным разбросом.

Рис. 6.2. Кривая нормального распределения вероятности случайной величины (закон Гаусса)

Оценивая результаты исследования, важно определить рассеивание случайной величины около среднего значения. Это рассеивание описывается с помощью закона Гауса (закона нормального распределения вероятности случайной величины). Суть закона заключается в том, что при измерении некоторого признака в данной совокупности элементов всегда имеют место отклонения в обе стороны от нормы вследствие множества неконтролируемых причин, при этом чем больше отклонения, тем реже они встречаются.

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэффициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представляющий собой процентное отношение среднеквадратического отклонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все Среднее квадратическое отклонениеподтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя величина. Оно равно корню квадратному из дисперсии и определяется по формуле

Рис. 6.2. Кривая нормального распределения вероятности случайной величины (закон Гаусса)

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэффициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представляющий собой процентное отношение среднеквадратического отклонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все Таким образом, коэффициент корреляции Пирсона для выбранного примера равен 0,32, т. е. зависимость между семейным положением студентов и фактами исключения из университета незначительная.

Значение коэффициента Спирмена изменяется в пределах от -1 до +1. В первом случае между анализируемыми переменными существует однозначная, но противоположено направленная связь (с увеличением значений одной уменьшается значения другой). Во втором с ростом значений одной переменной пропорционально возрастает значение второй переменной. Если величина Д. равна нулю или имеет значение, близкое к нему, то значимая связь между переменными отсутствует.

Статистическая проверка научной гипотезы.Доказательство статистической достоверности экспериментального влияния существенно отличается от доказательства в математике и формальной логике, где выводы носят более универсальный характер: статистические доказательства не являются столь строгими и окончательными — в них всегда допускается риск ошибиться в выводах, и потому

статистическими методами не доказывается окончательно правомерность того или иного вывода, а показывается мера правдоподобности принятия той или иной гипотезы.

Педагогическая гипотеза (научное предположение о преимуществе того или иного метода и т. п.) в процессе статистического анализа переводится на язык статистической науки и заново формулируется, по меньшей мере, в виде двух статистических гипотез. Первая (основная) называется нулевой гипотезой(Я_о), в которой исследователь говорит о своей исходной позиции. Он априори как бы декларирует, что новый метод (предполагаемый им, его коллегами или оппонентами) не обладает какими-либо преимуществами, и потому с самого начала исследователь психологически готов занять честную научную позицию: различия между новым и старым методами объявляются равными нулю. В другой, альтернативной гипотезе (Н₎ делается предположение о преимуществе нового метода. Иногда выдвигается несколько альтернативных гипотез с соответствующими обозначениями.

Например, гипотеза о преимуществе старого метода обозначается как (Н₂). Альтернативные гипотезы принимаются тогда и только тогда, когда опровергается нулевая гипотеза. Это бывает в случаях, когда различия, скажем, в средних арифметических экспериментальной и контрольной групп настолько значимы (статистически достоверны), что риск ошибки отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтернативную не превышает одного из трех принятых уровней значимостистатистического вывода:

♦ первый уровень — 5 % (в научных текстах пишут иногда р = 5 % или а

Любое исследование требует колоссального подхода, максимум внимания и ответственности, так как от результата может зависеть не только репутация автора, но и развитие науки и отрасли. Одним из важнейших этапов выполнения любой научной работы является подбор методов и инструментов, которые позволят максимально эффективно достигнуть намеченной цели, выполнить поставленные задачи с минимальными затратами и потерями, рисками.

Любое исследование требует колоссального подхода, максимум внимания и ответственности, так как от результата может зависеть не только репутация автора, но и развитие науки и отрасли. Одним из важнейших этапов выполнения любой научной работы является подбор методов и инструментов, которые позволят максимально эффективно достигнуть намеченной цели, выполнить поставленные задачи с минимальными затратами и потерями, рисками.

Понятие методологического аппарата

Методологический аппарат научного исследования предполагает наличие всех обязательных элементов, которые в совокупности позволят решить актуальную проблему и предложить ее эффективное решение.

Особенности проведения диссертационного исследования

При формировании методологического аппарата студенческой или научно-исследовательской работы необходимо учитывать:

Специфику отрасли или области наук, выбранной темы проекта;

Цель и задачи научной работы: для чего она создается, какая роль отводится ей в теоретическом и практическом плане;

Методы и инструменты исследования: какими приемами и методиками будет пользоваться автор, обоснованность выбора и пр.; , которая проявляется в сложностях, возникающих в работе педагога, различных противоречиях относительно действия тех или иных теорий, законов и пр.; , то есть вероятное решение проблемы.

Специфику объекта исследования: основные характеристики, текущее положение и пр.

И пр.

Как правило, методологическая база научной работы по педагогике подчеркивается во введении. В его основу включают основные элементы вводной части студенческого или научно-исследовательского проекта.

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Краткая характеристика методологического аппарата педагогического исследования

Методологический аппарат педагогического исследования должен способствовать полному раскрытию темы. Он призван продемонстрировать актуальность и значимость изучаемого вопроса, а также определить возможности и стремления автора: какой базой он располагает, какими инструментами и приемами владеет и т.д.

Ключевыми параметрами методологического аппарата педагогического исследования являются:

Актуальность выбранной темы, которая подчеркивает наличие важной и нерешенной проблемы, проблем в науке или отрасли и пр. Данный постулат свидетельствует о том, что рассматриваемый вопрос остается востребованным, имеет уязвимые места и требует решения.

Проблема, объект и предмет исследования. Автору научно-исследовательской работы важно грамотно определить, что именно он будет изучать, в каких пределах (ограничения уставит предмет исследования). Также ему необходимо четко обозначить, кто будет являться объектом исследования: класс или группа, индивид, возраст, пол и пр.

Цель и задачи, гипотеза проекта. Цель должна отражать наличие проблемы и необходимость ее решения. Притом сама проблема должны быть строго связана с темой исследования. Задачи – это поэтапный план действий, который позволит изучить и решить конкретную проблему. Автор научной работы также должен сформулировать собственную позицию и предлагаемое им решение в виде гипотезы, которая на протяжении всей работы будет доказываться или опровергаться. Гипотеза в педагогическом исследовании может носить практический характер (нацелена на совершенствование реальной практики педагога, методов преподавания) и теоретической (изучение эффективности действия теорий в современных условиях).

Методы исследования. Здесь автор подбирает инструменты, приемы и методы, с помощью которых будет раскрывать выбранную тему, решать поставленную проблему и исследовать гипотезу.

Новизна и значимость научной работы. Данные параметры призваны показать, что автор стремится привнести определенные перемены в научную и практическую среду педагогики, предлагаемые им действия и мероприятия важны и эффективны.

Автору педагогического исследования нужно правильно определить каждый элемент методологического аппарата. В противном случае исследование будет бессмысленным и недостоверным.

Если исследование предполагает проведение эксперимента, то о необходимости его проведения также необходимо заявить в методологическом аппарате.

Особенности отражения методологического аппарата педагогического исследования

По сути, методологический аппарат зрительно предстает перед читателями научной работы в виде введения. Поэтому писание этого элемента проекта должно быть логичным, последовательным и взаимосвязанным.

Автор должен конкретизировать каждый параметр (актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и пр.). Далеко не во всех проектах допустимо использование выделение текста, поэтому каждый последующий элемент целесообразно начинать с красной строки.

Методологический аппарат педагогического исследования позволяет показать, почему автор выбрал тему, как он намерен ее раскрыть, какие новшества предлагает, как будет отстаивать собственную позицию.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

Научное психолого-педагогическое исследование – процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Методологический аппарат психолого-педагогического исследования

эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;
теоретический – выдвигаются и формулируются общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

3 уровня психолого-педагогических исследований

проблема, тема, актуальность,
объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна,
теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения.

Основные компоненты психолого-педагогического исследования

Практическая проблема - это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности. Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки и практики, получившие название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования. Необходимо отметить, что далеко не всякое практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова. Некоторые практические противоречия не требуют производства нового научного знания и не стимулируют его поиск (например, отсутствие финансовых возможностей не позволяют разрешить конкретную проблемную ситуацию).

Определение и формулировка проблемы исследования

Проблемная ситуация порождает проблему, которая представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы. Если проблемная ситуация является движущей силой исследования, то проблема – ее исходной, начальной точкой. Таким образом, исходную позицию исследования составляют поиск, осознание и формулировка проблемы исследования.

В содержании процесса научного творчества выделяются три относительно обособленных плана:
Первый состоит в изучении, выявлении, осознании и формулировке актуальных практических проблем.
Второй – в анализе теории объекта, метатеории и смежных наук с целью выявления (установления) границ познанного в исследуемой области, осознания этих границ и фиксации (описания) установленной ограниченности.
Третий (сопоставительный) – в вычленении собственно проблемных вопросов практики, обращенных к теории, которые требуют, но не имеют теоретического решения.

характеристика состояния теории исследуемого объекта;
запросы практики к теории, характеристика неисследованного в ней;
краткая совокупная характеристика выявленной проблемы.
Следовательно, в педагогическом исследовании должна быть выявлена научная проблема как объективное противоречие между запросами практики и ограниченными возможностями науки.

Изложение научной проблемы исследования

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.
Таким образом, речь идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т. д.

Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования – потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время

Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение отвечает насущной потребности практики и заполняет тот пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.
Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.
В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (начальная школа, дошкольное образование и т.д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т. п.

Объект исследования в педагогике и психологии

В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе.
Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему.
Предмет исследования

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. Целеполагание в психолого-педагогическом исследовании – выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти–шести.

По мнению В.П. Давыдова можно выделить следующие пять задач:
Выявление (уточнение, углубление, методологическое обоснование и т. п.) сущности, природы и структуры изучаемого объекта.
Анализ реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития.
Способы его преобразования, опытно-экспериментальная проверка.
Выявление путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса.
Прогноз развития исследуемого объекта или разработка практических рекомендаций для различных категорий работников образования.

По мнению В.И. Загвязинского, в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач.
первая (историко-диагностическая) связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
вторая (теоретико-моделирующая) – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов его преобразования;
третья (практически-преобразовательная) – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также разработкой практических рекомендаций.
Цель исследования

Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию.
По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза – это ―главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике.
Гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные.
Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат.
Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.
Гипотеза исследования

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых. во-вторых. в-третьих.
Гипотеза исследования

Фиксация возникновения проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явления,
Формулировка научного предположения о возможной причине возникновения данного явления.
Опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Этапы конструирования психолого-педагогической гипотезы

Гипотеза не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше).
В нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем.
При формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений.
Гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой.
Требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота.
Соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

Практические
рекомендации для описания гипотезы исследования

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Научная новизна исследования

выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний;
определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью и др.
Примеры описания научной новизны

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Теоретическая значимость исследования

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого педагогического эффекта.

Практическая значимость исследования

Вы можете изучить и скачать доклад-презентацию на тему Методологический аппарат психолого-педагогического исследования. Презентация на заданную тему содержит 32 слайдов. Для просмотра воспользуйтесь проигрывателем, если материал оказался полезным для Вас - поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте наш сайт презентаций в закладки!

Методологический аппарат психолого-педагогического исследования Научное психолого-педагогическое исследование – процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

3 уровня психолого-педагогических исследований эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; теоретический – выдвигаются и формулируются общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие; методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Основные компоненты психолого-педагогического исследования проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения.

Определение и формулировка проблемы исследования Практическая проблема - это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности. Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки и практики, получившие название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования. Необходимо отметить, что далеко не всякое практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова. Некоторые практические противоречия не требуют производства нового научного знания и не стимулируют его поиск (например, отсутствие финансовых возможностей не позволяют разрешить конкретную проблемную ситуацию).

Проблемная ситуация порождает проблему, которая представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы. Если проблемная ситуация является движущей силой исследования, то проблема – ее исходной, начальной точкой. Таким образом, исходную позицию исследования составляют поиск, осознание и формулировка проблемы исследования.

Научное творчество В содержании процесса научного творчества выделяются три относительно обособленных плана: Первый состоит в изучении, выявлении, осознании и формулировке актуальных практических проблем. Второй – в анализе теории объекта, метатеории и смежных наук с целью выявления (установления) границ познанного в исследуемой области, осознания этих границ и фиксации (описания) установленной ограниченности. Третий (сопоставительный) – в вычленении собственно проблемных вопросов практики, обращенных к теории, которые требуют, но не имеют теоретического решения.

Изложение научной проблемы исследования характеристика состояния теории исследуемого объекта; запросы практики к теории, характеристика неисследованного в ней; краткая совокупная характеристика выявленной проблемы. Следовательно, в педагогическом исследовании должна быть выявлена научная проблема как объективное противоречие между запросами практики и ограниченными возможностями науки.

Научная проблема В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию. Таким образом, речь идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях и т. д.

Тема исследования Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Актуальность исследования Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования – потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время

Актуальность исследования Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение отвечает насущной потребности практики и заполняет тот пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Объект исследования в педагогике и психологии процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (начальная школа, дошкольное образование и т.д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т. п.

Предмет исследования В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Цель исследования Цель исследования – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. Целеполагание в психолого-педагогическом исследовании – выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

Задачи исследования Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти–шести.

Задачи исследования По мнению В.П. Давыдова можно выделить следующие пять задач: Выявление (уточнение, углубление, методологическое обоснование и т. п.) сущности, природы и структуры изучаемого объекта. Анализ реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития. Способы его преобразования, опытно-экспериментальная проверка. Выявление путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса. Прогноз развития исследуемого объекта или разработка практических рекомендаций для различных категорий работников образования.

Цель исследования По мнению В.И. Загвязинского, в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач. первая (историко-диагностическая) связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая (теоретико-моделирующая) – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов его преобразования; третья (практически-преобразовательная) – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также разработкой практических рекомендаций.

Гипотеза исследования Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза – это ―главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике. Гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Гипотеза исследования По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.

Гипотеза исследования Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых. во-вторых. в-третьих.

Этапы конструирования психолого-педагогической гипотезы Фиксация возникновения проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явления, Формулировка научного предположения о возможной причине возникновения данного явления. Опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Практические рекомендации для описания гипотезы исследования Гипотеза не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше). В нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем. При формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений. Гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой. Требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота. Соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

Научная новизна исследования Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Примеры описания научной новизны выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний; определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью и др.

Теоретическая значимость исследования Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Практическая значимость исследования Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого педагогического эффекта.

Тема 1. Педагогическая наука, ее функции, развитие на рубеже хх и ххi вв. Перспективы развития коррекционной педагогики.

Наука как фактор общественного развития. Педагогическая наука как самостоятельная область исследовательской деятельности, направленной на выработку новых знаний о законах, закономерностях обучения, воспитания и развития детей.

Общественные функции педагогической науки: познавательная, функция теоретической базы для управления процессами образования и воспитания детей, молодежи и взрослых; прогностическая функция, мировоззренческая и культурно-воспитательная.

Позитивные и негативные стороны развития педагогической науки 80-90-х годов (А.В. Петровский)

Актуальные проблемы педагогической науки на рубеже 20 и 21 веков. Влияние развития других наук (информатики, кибернетики, диагностики, семиотики, психологии, коррекционной педагогики) на перспективное развитие педагогической теории.

Тенденции современного научного развития: теоретизация научных педагогических исследований, математизация науки, кибернетизация науки, проявляющаяся в использовании семиотики, теории моделирования, теории классификаций; индустриализация науки, выражающаяся в использовании технических средств при педагогическом исследовании; убыстрение темпа развития науки и внедрения новых научных идей в педагогическую практику; дифференциация научного знания – возникновение новых педагогических и смежных дисциплин; интеграционные процессы в педагогической науке.

Коррекционная педагогика как самостоятельная наука, ее связи с педагогикой, общие и различные проблемы исследования. Сочетание дифференциации научных знаний о детях с отклонениями в развитии (развитие науки тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии) с явлением интеграции научных знаний о детях с особенностями развития.

Актуальные проблемы науки коррекционной педагогики: педагогическая диагностика детей с особенностями развития, ранняя абилитационная работа с этими детьми, техническое перевооружение учебного процесса в коррекционных учреждениях, информатизация учебно-воспитательного процесса, совершенствование содержания, методов учебно-воспитательного процесса, интеграция детей с особенностями развития в нормально развивающееся общество, проблема непрерывного образования детей-инвалидов, их трудовое воспитание, профессиональная подготовка и трудоустройство и др.

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

. процесса 2. теоретическое изучение особенностей развития детей младшего школьного возраста 3. Теоретическое изучение особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста Объект изучения: . сознания для организации последующей деятельности[16]. 1.1 Процессы памяти Родоначальником научной психологии памяти считают немецкого ученого Г. Эббингауза, который экспериментально исследовал .

Тема 2. Методологические основы психолого-педагогического исследования (задачи, принципы, требования, условия).

Определение методологии педагогики (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский).

Многоуровневый иерархический характер методологического знания: методологические основы, содержащие исходные положения и методологический аппарат; педагогическая теория, включающая научные факты, идеи, гипотезы, законы; прикладная часть, содержащая принципы, правила, рекомендации, примерные методики.

Педагогическая наука и педагогическая практика как основа развития методологии педагогики.

Задачи методологии педагогики: определение предмета педагогики, важнейшей проблематики педагогических исследований; установление принципов и способов добывания знаний о педагогической деятельности, методов их интерпретации; исследование структуры и способов построения и развития педагогической теории; выяснение условий взаимодействия науки и практики, основных принципов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

Методологические принципы проведения педагогических исследований: принцип объективности и научности исследования педагогических фактов и явлений, принцип единства логического и исторического, принцип преемственности, концептуального подхода и концептуального единства исследования, системного подхода, принцип соотнесения сущего и должного.

Методологические требования к проведению научного исследования: учет непрерывного развития отдельных элементов и всего целого в педагогической системе; выделения основных факторов, определяющих результаты процесса, взаимосвязи между частями; раскрытие диалектики учебно-воспитательного процесса, противоречивости самого изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности. Требование рассматривать педагогические явления, педагогический процесс как целое.

Тема 3. Общеметодологические проблемы психолого-педагогического исследования

Проблема познания диалектики учебно-воспитательного процесса: познание противоречий, механизмов их развития, способов влияния на их развитие (между мотивами и результатами деятельности, между внешними стимулами и мотивами деятельности и др.)

Проблема соотношения общего и специфического (соотношение общей педагогики и коррекционной педагогики, соотношение дошкольной педагогики и коррекционной дошкольной педагогики, соотношение между тифлопедагогикой, сурдопедагогикой, олигофренопедагогикой).

Проблема гармоничного построения учебного процесса: сочетание рационального и эмоционального, фактов и обобщений, коллективных и индивидуальных форм деятельности, состояние целого в учебном процессе и его части, целостного изучения теории и пошагового, соотношение логического и исторического при рассмотрении определенных концепций.

Рассмотрение общеметодологических проблем психолого-педагогических исследований на примере исследований современных ученых-педагогов и ученых в области коррекционной педагогики.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного .

. педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей . опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. .

Тема 4. Общенаучные проблемы психолого-педагогического исследования.

Проблема категориальной структуры педагогического исследования: цели, содержание, сущность, методы, организационные формы обучения (воспитания).

Изученные и малоизученные общенаучные проблемы. Проблема совершенствования понятийного аппарата.

Проблема выделения исходного и основного отношений, генетической и структурной единиц процесса, которые могут совпадать или не совпадать, могут перерастать одна в другую.

Проблема соотношения содержательных и формализованных, качественных и количественных элементов исследования. Органическое единство количественных и качественных подходов при анализе педагогических явлений. Значимость математической обработки полученных данных.

Проблема взаимосвязи между нормативом и творчеством в исследовательской работе. Механизмы стимулирования педагогического творчества.

Рассмотрение общенаучных проблем исследований в области коррекционной педагогики.

Тема 5. Специфика исследования проблем коррекционной педагогики.

Актуальная проблематика психолого-педагогических исследований в области коррекционной педагогики.

дифференциальная диагностика детей с отклонениями в развитии;

дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе их обучения и воспитания;

ранняя абилитационная работа с детьми, имеющими особенности развития, разработка системы медико-психолого-педагогической помощи семье и их детям;

особенности познавательной деятельности детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями и научное обоснование оптимальных условий для их развития;

коррекционная направленность обучения детей с особенностями развития в дошкольных и школьных образовательно-коррекционных учреждениях;

развитие современных информационных технологий обучения детей с отклонениями развития, внедрение их в педагогическую практику;

проблема речевого развития детей с отклонениями развития, коррекция речевых нарушений;

сочетанный дефект и пути его психолого-педагогической коррекции;

проблема стандартизации образования лиц с особенностями развития, внедрение современных педагогических технологий обучения и воспитания и другие проблемы.

Использование научных данных общей психологии и педагогики, данных специальной психологии, нейропсихологии, психопатологии, аудиологии и других наук.

Необходимость длительного наблюдения за детьми и их обучением в коррекционных учреждениях или учреждениях общего типа, важность применения комплекса методов исследования, их простота и доступность для детей с отклонениями развития, значимость невербальных методов исследования.

Обязательность сопоставления полученных результатов исследования учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях с аналогичным процессом в общеобразовательных учреждениях, нахождение сходства и различия.

Влияние групповых психолого-педагогических методов на развитие .

. методов научного исследования: обзорно-аналитический метод; метод психологического исследования; экспериментальный метод; математические методы обработки данных и результатов; наблюдение; метод анализа продуктов деятельности; беседа. В качестве основных методик были использованы "шкалы" развития . развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо; – принцип гуманизма и педагогического .

Тема 6. Язык как средство выражения научных знаний. Категориальный аппарат педагогического исследования

Язык как общественное явление, выполнение функции общения, развития мышления.

Методология педагогики и язык как средство выражения научных знаний, средство развития самой науки.

Понятийно-категориальная система педагогики, ее недостаточная изученность; многозначность понятий, неточность, заимствования из других наук и обыденной жизни. Развитие категориального аппарата педагогики под влиянием развития гуманитарных и технических наук, под влияние стремления вхождения в единое европейское образовательное пространство.

Категориальный аппарат специальной (коррекционной) педагогики, использование общепедагогической терминологии, медицинской, юридической и сугубо специальной. Неотработанность последней. Базовые понятия коррекционной педагогики: компенсация, коррекция, адаптация, социализация, дифференциация, индивидуализация, интеграция.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под. ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

Внедрение достижений педагогики в практику школы /Под.ред. В.Е. Гмурмана. – М., 1981.

Даргевичене Л.И. Введение в методику педагогического исследования (материалы к спецкурсу).

Тема 1. Научное психолого-педагогическое исследование, его объект, предмет, задачи, гипотеза.

Сущность научного исследования, направленность психолого-педагогического исследования, актуальность и новизна проблематики.

Научная проблема, предмет и объект исследования, задачи исследования, их характеристика.

Роль педагогической науки в осмыслении и интерпретации педагогических фактов.

Гипотеза как форма научного познания, ее познавательная и эвристическая ценность. Гипотеза первичная (рабочая) и научная (реальная), гипотеза описательная и объяснительная.

Тема 2. Частные методологические проблемы педагогического исследования.

Сущность методологического подхода к исследованию конкретных проблем педагогики.

Группы частно — методологических проблем:

методологические условия совершенствования исследований по дидактике и частным методиками обучения;

методологические условия совершенствования исследований по воспитанию детей разных возрастов;

методологические условия исследования и научного обоснования систем оптимального построения и совершенствования процесса педагогического образования;

методологические проблемы дошкольного воспитания;

методология прогнозирования и развития системы образования.

Рассмотрение актуальных частнометодологических проблем науки педагогики и коррекционной педагогики: проблема обучения и развития и др.

Методы психолого-педагогической диагностики содержание

Тема 3. Логика научного исследования.

Исходные основания построения логики и организации исследования: путь восхождения от частного к абстрактному и от абстрактного к частному, переход от эмпирического познания к теоретическому.

Этапы конструирования логики исследования:

1 этап: проблема – тема – объект – предмет – научные факты – ведущая идея – гипотеза – цели и задачи исследования.

2 этап: отбор методов – проверка гипотез – конструирование предварительных выводов – их апробация – опытная проверка – построение заключительных выводов.

3 этап: внедрение полученных результатов.

Рассмотрение названных этапов на примере педагогических исследований проблем дидактики и проблем воспитания в общеобразовательных и коррекционных учреждениях.

Проблема педагогической практики в структуре психолого-педагогического исследования.

Тема 4. Методы научного исследования

Классификация методов научного исследования.

Характеристика трех групп методов:

1. Эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы (интервьюирование), анализ педагогических документов, проективные методы.

Сущность этих методов, требования к их использованию, математическое измерение полученных результатов.

2. Теоретические методы педагогического исследования: анализ и синтез в научном познании, индукция и дедукция в научном познании, методы моделирования, мысленный эксперимент, методы формализации.

Сущность названных методов, условия их использования, сочетание с эмпирическими методами.

3. Сравнительно-исторические методы исследования: генетический метод, сравнительный, сравнительно-исторический метод.

Сущность названных методов, их использование.

Применение системы методов в психолого-педагогических исследованиях. Рассмотрение системы методов изучения важнейших научных проблем обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы и коррекционных учреждений.

Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях. Обработка и интерпретация научных данных.

Литература

а) основная литература:

Понятие о методе и методологии психологических исследований.

Берков В. Ф. Общая методология науки / В. Ф. Берков. – Мн., 2001.

Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А.Методология и методы психолого-педагогических исследований. 2008

Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Стерлитамак, 2002

б) дополнительная литература:

Акимова М.К. Опросники: методологические вопросы разработки и применения // Психологическая диагностика. – 2003. — №2. – С. 3-15.

Методологические основы психологии 3

Изучение дисциплины (курса) обеспечивается учебно-методической документацией и материалами (программа, материалы для студента, материалы для студента).

Для преподавания дисциплины используются учебные аудитории, оборудованные мультимедийными демонстрационными комплексами, обеспечивается доступ студентов к сети Интернет.

Для обучающихся обеспечен доступ к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам:

Примеры похожих учебных работ

Методы психолого-педагогического исследования; Теоретические методы исследования

. науками, стоит выделить в педагогической психологии три класса методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. . исследователя проблемам также . развития и т.д. В структуре метода .

Методы психолого-педагогической диагностики содержание

. развития, как правило, необходимо проводить в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Данный принцип был выдвинут еще в период 40-х годов психологом С. Л. Рубиншейном. 3. Методы психолого-педагогического исследования .

Методы психолого-педагогических исследований

. Анализ педагогической литературы в научном исследовании выполняет такие функции как: 1. выявление ценностей науки, ее достижений и недостатков, ошибок и пробелов; 2. определение опорных позиций по проблеме с .

Методы психолого-педагогических исследований 2

. на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя . качественного исследовательского интервью должно быть понимание проблем, возникающих в обыденной жизни, с точки .

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

. и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы. Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и .

. с помощью анализа так называемого распределения частот тестовых баллов. Одним из простейших методов является проверка нормальности этого распределения. Более сложный и универсальный подход предполагает сравнение .

Читайте также:


Куда и как подключается материнская плата кратко

План недели безопасности в школе

Интеграция видов деятельности в доу

В чем отличие биосинтеза углеводов от биосинтеза белка кратко

Кто несет ответственность за нарушение санитарного законодательства в доу