Методологические принципы познания историко педагогического процесса кратко

Обновлено: 06.07.2024

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления.

Носителями информации являются источники – письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Таблица. Методы историко-педагогического исследования.

№	Метод	Сущность метода, решаемая с его помощью задача
1	Реконструкция	восстановление событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса
2	Объяснение	постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого
4	Понимание	постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл; превращение историко-педагогического события не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами
5	Описание и объяснение	воссоздание историко-педагогического процесса как разворачивающегося во времени и пространстве вписанного в эволюцию человеческого общества движения педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве
6	Теоретическийисторико-педагогический анализ	всестороннее изучение истории образования и педагогической мысли как целостного явления, отражающего сущность всемирно-исторического процесса, имеющего свою сложную и динамическую структуру, функциональные связи и отношения, обеспечивающие его прогрессивное развитие как составляющей культуры, человеческой цивилизации в целом
7	Контент-анализ	изучение источников и сущности историко-педагогических проблем с точки зрения смыслового значения, в каком их представлял автор
Метод аналогий	способ установления определённого сходства в историческом развитии практики образования и педагогической мысли (на примере разных цивилизаций, государств, конкретных педагогических систем, идей, теорий и т.д.)
Метод исторического моделирования	способ мысленного, знакового или материального образа процесса исторического развития образования и педагогической мысли в виде описания схем, предполагающий реконструкцию историко-педагогических явлений

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами.

Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:

Измерение	Сущность
собственно педагогическое	фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем
антропологическое	обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа
социокультурное	обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания

Различные концептуальные подходы (парадигмально-педагогичес кий, антропологический, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечивают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга. Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные измерения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

Основа классификации историко-педагогических явлений – педагогические основания в виде бинарных оппозиций, а именно:

- направленность педагогического процесса (социально или гуманистически ориентированного);

- принципы отбора, организации содержания образования и методы его реализации (репродуктивное образование или творчески развивающее обучение);

- применяемый педагогический инструментарий (зависит от трактовки механизмов становления человека: культурно-исторической или биогенетической);

- отношение государства и воспитательно-образовательных институтов (ориентация на государство или на общество).

Основные педагогические направления	Сущность направления
генерализация	метод обобщения, предполагающий путём индукции логического перехода от частного к общему выведение общих понятий, стержневых линий в истории развития практики образования и педагогической теории
компаративный Б.Л. Вульфсон	метод сравнения, позволяющий осуществлять сравнение и интерпретацию процесса развития и проблем образования и воспитания в контексте политических систем, социальных институтов, моделей культур разных стран и геополитических регионов; имеет особую актуальность в условиях глобализации, интернационализации современного мира, развития интеграционных процессов
генетический	метод, объясняющий происхождение, зарождение того или иного историко-педагогического факта, события, явления
метабиографический	метод, предполагающий изучение вклада выдающихся мыслителей, педагогов, государственных и политических деятелей в область образования и педагогической теории через осмысление их жизненного пути, эволюцию их мировоззрения

Таким образом, современное состояние истории педагогики (истории образования и педагогической мысли) как отрасли научного знания с учётом вышеотмеченных методологических подходов определяет построение соответствующей ей учебной дисциплины. Данная дисциплина завоевала прочные позиции в общепедагогической подготовке будущих учителей, что обусловлено её большим мировоззренческим и профессионально-воспитательным значением.

В статье раскрыта сущность и обосновано применение системного подхода как методологической ориентации в историко-педагогических исследованиях. Охарактеризована совокупность принципов (познания, историзма, единства, объективности, всесторонности, системности, историографической традиции). Рассмотрены классификации источников и историографии применительно к историко-педагогическим исследованиям. Представлены классификация историко-педагогических источников (документальные, дидактические и повествовательные), дана характеристика методов исторической науки (исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), биографический метод). Показана целесообразность использования в историко-педагогических исследованиях методов системного подхода: системно-структурного, системно-функционального и системно-динамического анализа.

1. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике / В.П.Беспалько // Советская педагогика. – 1990. – № 7. – С. 59-60.

2. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997.

3. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. – М., 1973.

7. Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары, 2001.

8. Сергеева С. В., Вагаева О. А. Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях / С. В. Сергеева, О.А. Вагаева // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс: научно-методический журнал. – 2013. – № 7(11). – Пенза, 2013. – С. 157-163.

10. Сергеева С. В., Волков С. Н., Козлова Е. В. Историография и источники в историко-педагогическом исследовании / С.В. Сергеева, С.Н. Волков, Е.В.Козлова // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2015. – №01(23). – Т. 1. – С. 104-108.

11. Сергеева, С. В. Использование методов исторической науки в историко-педагогических исследованиях: вопросы методологии / С. В.Сергеева, О. А. Вагаева // Almamater (Вестник высшей школы). – 2014. – № 11. – С. 29-34; (Педагогика и психология).

13. Фомин Е. Н. Расширительное толкование принципа единства в современных условиях / Е.Н.Фомин // Философия в системе духовной культуры на рубеже ХХI века: тезисы докладов и выступлений международной научно-практической конференции (20–21 мая 1997 г.). – Курск: КГПУ, 1997. – С. 53.

14. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. – М.: Наука, 1978.

Сегодня качество выполняемых историко-педагогических исследований находится в центре внимания многих специалистов высшей школы. Оно во многом определяется грамотно выстроенной методологией исследования. В этой связи закономерным является обращение ученых косновам методологии научного познания как алгоритма поиска цели, выбора приёмов и методов достижения поставленной задачи. В историко-педагогическом исследовании важное место занимает выбор методологического подхода, принципов и методов его реализации.

В настоящей статье представлен материал, посвященный использованию системного подхода в историко-педагогическом исследовании, представлены принципы его реализации, а также соответствующие ему методы.

В историко-педагогическом исследовании системный подход реализуется через совокупность принципов исторической науки, при соблюдении которых может быть обеспечена строгая научность и объективность в изучении проблем и событий историко-педагогического прошлого.

В этой связи в ходе работы над проблемой исследователей, как правило, интересуют: причины возникновения, обстоятельства, послуживших поводом для развития историко-педагогического явления; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий.

Другим методологическим принципом является принцип единства. Согласно Е.Н. Фомину, он имеет множество проявлений, обусловленных целым рядом причин, позволяющих использовать их в исследовании: наличие разных точек зрения на единство действительности; различных планов; различных ракурсов; различных аспектов [13].

Принцип всесторонности предполагает анализ выявленных фактов, имеющих отношение к становлению и развитию исследуемого историко-педагогического явления. В свою очередь всесторонность исследования определяет направление научного поиска [9].

Успех историко-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа системности, поскольку всякий предмет такого рода исследований должен рассматриваться во взаимосвязи всех его элементов и в его внешних связях.

Вслед за И.Д. Ковальченко считаем, что изучение предмета исторического исследования должно осуществляться с учётом результатов его предшествующего научного изучения [6, с. 32-33]. В этой связи важнейшим принципом в историко-педагогическом исследовании выступает принцип историографической традиции.Ввиду этого закономерно исследователь должен представить историографический обзор источников по изучаемой проблеме. Принцип опоры на них предполагает извлечение информации об историко-педагогическом явлении из разноплановых источников, классификация которых не должна противоречить разработанным и используемым в исторической науке классификациям.

Согласимся с мнением доктора исторических наук, профессора В.М. Марасановой, что правильная классификация источников облегчает их понимание и научную критику. По её мнению в основе классификации исторических источников могут лежать: происхождение, техника и способ их воспроизведения, форма и виды. Так, по происхождению она предлагает различать источники официальные (служебные) и частные (личные или фамильные); по технике и способам воспроизведения - рукописные и печатные, изобразительные, звуковые; по форме - беловые (оформленные и удостоверенные); черновые - проекты или варианты; оригиналы (первые уникальные документы); размноженные оригиналы (в нескольких экземплярах); копии - повторное воспроизведение; по видам - законодательные, делопроизводственные, статистические, мемуарные, периодические и публицистические, а также памятники художественной и научной мысли [10, с. 105-106].

В ряде актуальных в настоящее время исследований таких авторов, как Э.Д. Днепров, Л.Н. Пушкарёв, Д.И. Раскин и др., предпринимается попытка классификации историко-педагогических источников, основываясь на опыте классификационной работы в советской источниковедческой литературе. Особо внимания заслуживает предложенное Л.Н. Пушкарёвым деление на источники документальные и повествовательные. Однако оно не может быть применено к исследуемым нами историко-педагогическим источникам. Логические принципы научной классификации требуют отражения наиболее существенных связей и различий историко-педагогических источников по способу кодирования в них информации, согласно общественной функции. Такому требованию соответствует выделение, наряду с документальными и повествовательными, особого рода источников, который Д.И. Раскин назвал дидактическими источниками. С документальными источниками, по его мнению, их связывает то, что и те и другие, как правило, не отстают от зафиксированного в них факта во времени, и те и другие выполняют определенные практические функции соответствовавшей им действительности. Но существенным отличием дидактических источников от документальных является то, что в них отражены вопросы образования и его нормативно-правового обеспечения, средства осуществления и результата [10, с. 106]. Следовательно, в соответствии с классификацией Д.И. Раскина, все научные исследования, совокупность которых составляет историографию, а также источники делятся на: документальные (актовые, делопроизводственные статистические); дидактические (учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчеты и записи преподавателей, связанные с учебным процессом и т.п.); повествовательные (личные, художественные, публицистические, научные историко-педагогические труды) [9].

Далее считаем целесообразным рассмотреть методы исследования, использование которых позволяет автору грамотно выстроить исследование по истории педагогики.

Как отмечают исследователи С.В. Сергеева и О.А. Вагаева, в ходе историко-педагогических исследований используют как теоретические методы, так и методы исторической науки. В силу особенностей историко-педагогического познания теоретические методы приобретают специфический характер, по причине того, что в нём не используются эмпирические методы исследования [11, с. 30].

К теоретическим методам традиционно относятся методы анализа и синтеза, обобщения и систематизации, индукции и дедукции, сравнения.

В исследованиях историко-педагогического характера методы исторической науки занимают особое место. Среди них следует выделить следующие методы: исторической актуализации проблемы, изучения разноплановых историко-педагогических источников, исторической периодизации, ретроспективный (историко-генетический), историко-логический, биографический метод.

Рассмотрим более подробно данную группу методов. Одним из них является метод исторической актуализации проблемы. Он предполагает рассмотрение актуальной в разные исторические времена (эпохи) той или иной педагогической проблемы в динамике, в зависимости от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.На подготовительном этапе, когда обосновывается актуальность поставленной проблемы; на этапе сбора эмпирического материала используется метод изучения разноплановых историко-педагогических источников.

Необходимым для проведения историко-педагогического исследования является метод исторической периодизации. Это особого рода систематизация, которая заключается в условном делении исторического процесса на определённые хронологические периоды или этапы в соответствии с обоснованно выделенными (или разработанными) исследователем критериями. Использование методакритериального анализа способно обеспечить определение обоснования выделяемой периодизации изучаемого историко-педагогического явления [11, с. 31].Он основан на выявлении качественного состояния процессов обучения и воспитания на различных этапах их исторического развития и последующем сравнении их по разработанным исследователем критериям, под которыми понимается признак, правило, на основании которого производится, например, оценка состояния развития исследуемого историко-педагогического явления в хронологических рамках исследования.

Ретроспективный метод можно назвать методом целостного видения прошлого исследуемого историко-педагогического явления. Он служит для восстановления событий и процессов исследуемого прошлого по их последствиям: от уже известного по прошествии исторического времени к неизвестному.

В более ранних работах нами указывалась важная роль историко-логического метода в историко-педагогическом исследовании[11, с. 32]. Он выступает в познавательной деятельности в своем диалектическом единстве и противоположности. Объективной онтологической основой исторического и логического методов, чаще всего используемых одновременно в научном познании, является то, что всякая реальность на любом этапе существования обнаруживает себя как определенная данность, с одной стороны, и имеет собственную историю возникновения и развития, с другой.

В последние годы получил распространение биографический метод, в основе которого лежит изучение личности в контексте истории и перспектив развития её индивидуального бытия.

Метод абстрагирования используется в связи с рассмотрением одной или нескольких интересующих исследователя сторон изучаемого вопроса. Под методом материалистической диалектики понимается способ рассмотрения любого историко-педагогического явления во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями: социально-экономическими, политическими и педагогическими. Данный метод предполагает изучение исследуемого процесса в соответствии с принципами всеобщего развития, историзма и единства, о которых говорилось выше [11, с. 31].

Используя системный подход в историко-педагогическом исследовании, целесообразно опираться на системно-структурный, системно-функциональный и системно-динамический виды анализа как метода историко-педагогического исследования.Так, системно-структурный анализ предполагает осуществление нескольких последовательных процедур: выяснение состава системы; определение связей между частями системы; определение степени сложности системы; сравнение данной системы с другими системами по признакам изоморфизма.В свою очередь, системно-функциональный анализ предполагает рассмотрение взаимодействия частей педагогической системы с точки зрения их роли в её сохранении и воспроизводстве. Данный анализ включает в себя следующие процедуры: определение главной (основной) функции системы; указание частных функций системы (подфункций), то есть тех функций, которые реализуются отдельными частями системы; установление уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии частей системы; обнаружение дисфункций системы и определение способов их нейтрализации; характеристика механизмов регуляции системы.Системно-динамический анализ нацеливает на изучение механизмов развития и изменения исследуемого историко-педагогического явления. Процедурами данного анализа являются: анализ предпосылок становления; основных тенденций и закономерностей; установление оптимальных критериев развития [8, c. 161]. В дополнение названным методам нередко используется метод абстрагирования, сущность которого состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон исследуемого историко-педагогического явления.

Рассмотренные в настоящей статье принципы и методы, реализуемые через системный подход, не являются исчерпывающими. В зависимости от проблематики историко-педагогического исследования они могут меняться и взаимодополняться, помогая тем самым грамотно выстроить исследование по истории педагогики как в организационном, так и содержательном плане.

Рецензенты:

Найди готовую курсовую работу выполненное домашнее задание решённую задачу готовую лабораторную работу написанный реферат подготовленный доклад готовую ВКР готовую диссертацию готовую НИР готовый отчёт по практике готовые ответы полные лекции полные семинары заполненную рабочую тетрадь подготовленную презентацию переведённый текст написанное изложение написанное сочинение готовую статью

Частица массой находится в одномерном потенциальном поле в стационарном состоянии, описываемом волновой функцией , где и - постоянные ( ). Найдите энергию частицы и вид функции , если .

Квантовый гармонический осциллятор находится в основном состоянии. Найдите вероятность обнаружения частицы в области , где - амплитуда классических колебаний.

Частица находится в одномерной прямоугольной потенциальной яме с бесконечно высокими стенками, имеющими ширину . В каких точках интервала плотность вероятности обнаружения частицы одинакова для основного и второго возбуждённого состояний?

Частица массой находится в кубической потенциальной яме с абсолютно непроницаемыми стенками. Найдите длину ребра куба, если разность энергий 6-ого и 5-ого уровней равна . Чему равна кратность вырождения 6-ого и 5-ого уровней?

Частица массой находится в основном состоянии в двумерной квадратной потенциальной яме с бесконечно высокими стенками. Найдите энергию частицы, если максимальное значение плотности вероятности местонахождения частицы равно .

Частица находится в двумерной квадратной потенциальной яме с бесконечно высокими стенками во втором возбуждённом состоянии. Сторона ямы равна а. Определите вероятность нахождения частицы в области: а) ; б) ; в) .

Частица находится в двумерной прямоугольной потенциальной яме с бесконечно высокими стенками. Координаты x и y частицы лежат в пределах 0 50 руб.

Волновая функция основного состояния электрона в атоме водорода имеет вид , где - расстояние электрона до ядра, - первый радиус боровской орбиты. Определите наиболее вероятное расстояние электрона от ядра.

Пользуясь решением задачи о гармоническом осцилляторе, найдите энергетический спектр частицы массой в потенциальной яме вида Здесь , а - собственная частота гармонического осциллятора.

Оцените с помощью соотношения неопределённостей Гейзенберга неопределённость скорости электрона в атоме водорода, полагая размер атома . Сравните полученную величину со скоростью электрона на первой боровской орбите.

Оцените относительную ширину спектральной линии, если известны время жизни атома в возбуждённом состоянии и длина волны излучаемого фотона .

Найти плотность сепарированной нефти 1-го горизонта при температуре 64 оС, если плотность ее при 20 оС равна 854 кг/м3, и нефти 2-го горизонта при 82 оС, если плотность ее при 20 оС равна 886 кг/м3.

При прохождении нефтегазовой смеси через штуцер в сепараторе образуются капли нефти диаметром 65 мкм. Смесь находится под давлением 0,4 МПа при 305 К. Найти скорость осаждения капель нефти и определить пропускную способность вертикального гравитацион

На дожимной насосной станции (ДНС) в сепараторе первой ступени поддерживают давление 0,4 МПа. Длина сборного коллектора, идущего от АГЗУ до ДНС, 12 км и (внутренний) диаметр его 0,3 м, разность геодезических отметок 10 м. Сборный коллектор горизонтал

Рассчитать основные параметры процесса освоения скважины, методом замены жидкости, выбрать промывочную жидкость и необходимое оборудование. Составить схему размещения оборудования при освоении скважины. Скважина заполнена буровым раствором плотностью

2. Методологическая основа, методы и источники историко-педагогической науки

К сожалению, в советское время выявление методологических основ общественных наук, в т.ч. и истории педагогики сводилось к упоминанию наиболее общих положений марксистско-ленинской теории и примитивной трактовке очередных партийных документов. Именно поэтому теоретико-методологические вопросы истории педагогики в настоящее время являются наименее разработанными.

В современной истории педагогики используется несколько методологических подходов:

1. Формационный подход.

Основу данного подхода составляет марксистское учение об общественном развитии, предельно сжатая формулировка которого была дана Марксом в предисловии в работе "К критике политической экономии", "Способ производства материальной жизни, - писал он, - обусловливают социальный, политический и духовный процесс жизни вообще: не сознание людей определяет их бытие, а наоборот. " ( Маркс К., Энгельс Ф.-Соч. -Т.З.- С.6). Маркс также указал, что на определенной ступени своего развития материальные производительные силы вступают в противоречие с существующими производственными отношениями, в результате чего происходит смена одной общественно-экономической формации другой. История педагогики, придерживаясь формационного подхода, должна учесть два важнейших момента: I) материалистическое понимание истории, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса как закономерного, обусловленного, в конечном счете, способом производства. 2) строжайший историзм, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса, как находящегося в постоянном развитии. Формационный подход предлагает универсальную схему развертывания всемирного историко-педагогического процесса.

2. Цивилизационный подход

Рекомендуемые материалы

Третья ступень отражает уровень особенного и позволяет выделить четыре великие цивилизации: 1) Западную, становление которой началось в античную эпоху, а в средние века получило мощную поддержку христианства; 2) цивилизацию Ближнего и Среднего Востока, связанную с исламом; 3) цивилизацию Южной Азии (индуизм и буддизм); 4) цивилизацию Дальнего Востока, проникнутую духом конфуцианства и испытывающую буддийское влияние. Все они занимают особенно выдающееся место в истории человечества в силу своего влияния и имеют специфические педагогические традиции, детерминированные их социокультурной спецификой и обеспечивающие воспроизводство этой специфики на глубинном уровне.

Четвертая ступень представлена локальными цивилизациями, отражающими уровень единичного, которые составляют великие цивилизации (см.: Корнетов Г.Б., с. 46-55).

3. Парадигмальный подход

Термин "парадигма" (от греческого "образец", "пример") появился в науковедении в начале 60-х годов благодаря американскому философу и историку науки Т. Куну. Им обозначают теорию (или модель постановки проблемы), принятую в качестве образца решения исследовательских задач. Ученые, которые придерживаются некой "эталонной модели" научной деятельности, составляют сообщество, ориентирующееся на определенную совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок. Парадигмальный подход дает возможность рассматривать историю науки как процесс конкурентной борьбы между научными сообществами, приводящий к смене парадигм.

К проблеме использования парадигмального подхода в научных исследованиях обращались ученые разных специальностей. Возможности применения данного методологического подхода для изучения всемирного историко-педагогического процесса рассматривали в своих работах М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Б.С. Гершунский. Они подчеркнули, что парадигмальный подход, в отличие от формационного и цивилизационного, выявляющих обусловленность историко-педагогической динамики социокультурными факторами, предполагает рассмотрение внутренней логики развития педагогической теории с точки зрения возникновения, трансформации, взаимодействия различных парадигм. Научно-педагогические парадигмы представляют собой совокупность теоретических положений, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования. Поскольку парадигмы формируются в результате конкурентной борьбы между различными подходами к решению педагогических проблем, то в ходе дискуссий обозначаются полярные точки зрения, которые образуют так называемые бинарные оппозиции. Они дают возможность наиболее полно охарактеризовать генезис педагогической теории, ибо по тяготению к одной из сторон оппозиции и выделяются парадигмы.

Чрезвычайно важным моментом выступает квантирование, разворот фаз парадигмы, идеальная модель которого включает: 1) открытие мировоззренческого значения, на основе которого создается новая философия воспитания, перестраивающая цели и принципы педагогической теории; 2) распространение основополагающих принципов в сферу теории воспитания и дидактики и создание на их базе воспитательно-образовательных концепций; 3) разработка прикладного педагогического инструментария, конкретных методик и их проникновение в массовую педагогическую практику. И только на уровне массовой практики первоначальная идея, развернувшаяся до своих пределов, становится фактом общественной жизни и обнажает свою подлинную природу.

Методологическое значение для истории педагогики имеют наиболее общие принципы историко-педагогических исследований:

I. Принцип историзма.

Его реализация предполагает выяснения причин возникновения изучаемого явления, обусловленности его развития и значения конкретно–историческими условиями.

2. Принцип учета совокупности фактов.

Важнейшим требованием процесса научного познания является создание фундамента фактов. Совершенно недопустимо, выхватывать отдельные факты, играть в примеры. Важно установить совокупность источников и совокупность фактов, содержащихся в них и на этой основе делать выводы.

Методы историко-педагогического исследования. Современная история педагогики использует прежде всего общенаучные методы - исторический и логический.

Исторический метод предусматривает воспроизведение явлений в их хронологической последовательности в конкретных формах исторического
проявления.

Но чтобы вскрыть историю предмета, выделить главные этапы его развития и основные исторические связи, необходимо теоретическое понятие об этом предмете его сущности. Логический метод как раз и ставит своей задачей выявление сущности явлений. При этом исходным пунктом исследования становится рассмотрение предмета в его наиболее зрелом виде, что способствует лучшему пониманию предыдущих стадий исторического развития. В связи с этим уместно помнить глубокую мысль Н.Г.Чернышевского о том, что "без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах" (Чернышевский Н.Г. "О поэзии".Сочинение Аристотеля //Избр. филос. соч. в 3-х т. Под общей ред. М.М.Григоряна.- М.:Мысль, 1950.- С. 303.).

Кроме двух указанных методов история педагогики использует специфические исторические методы исследования. Кратко проанализируем наиболее распространенные из них.

1. Хронологический метод. Суть его состоит в том, что явления, события истории строго излагаются во временном (хронологическом) порядке. В чистом виде данный метод применяется крайне редко, главным образом при составлении хроник событий, биографий выдающихся педагогов. Например, труды по истории педагогики имеют хронологические указатели. Имеются биографические хроники выдающихся педагогов (книги из серии ЖЗЛ). Чистое применение метода приводит к нарушению логики.

2. Хронологически-проблемный метод. Предусматривает изучение истории педагогики по периодам, а внутри периодов по проблемам. Так, в учебном пособии по истории педагогики Л.А. Медвидь (2003) имеется хронологический этап „Становлення національної освіти в Україні (ХІХ – початок ХХ ст.)”. Внутри него выделены следующие проблемы: 1) Образовательная политика российского самодержавця в Украине; 2) Состояние національного образования в западноукраинских землях; 3)Развитие педагогической місли в Украине и др.

3. Проблемно-хронологический метод. Суть его состоит в том, что изучается какая-либо узкая проблема в ее последовательном развитии, т.е. хронологически. Большинство историко-педагогических диссертаций в настоящее время написаны на основе этого метода (хотя в них применяются и другие исследовательские методы).

4. Метод периодизации. Его использование позволяет выявить основные ступени развития школы и педагогики, отделяемые друг от друга определенными качественными рубежами.

5. Сравнительно-исторический метод. Предполагает сравнениие аналогичных исторических событий для установления в них различий и общих закономерностей. Это позволяет установить противоречия, которые являются источником развития явлений, достоверно и глубоко выявить их сущность. Сравниваются как минувшие события между собой, так и прошедшие событий с настоящими.

История педагогики использует также синхронистический метод, ретроспективный, системно-структурный. В последнее время широко используются статистические и социологические методы.

Источники истории педагогики.

Все источники, которые использует история педагогики можно разделить на три основных типа: устные, вещественные и письменные.

Устные источники имеют особо важное значение при изучении предыстории педагогики, истории народной педагогической мысли. К устным источникам относится народный фольклор. Так, былины о Василии Буслаеве содержит данные об обучении грамоте. В пословицах и поговорках закреплялись стереотипы воспитания.

Вещественные источники также имеют большое значение. К ним относятся учебное оборудование, приборы, средства обучения, материалы письма и т.д.

Особое значение для истории педагогики имеют письменные источники. Дело в том, что само понятие образования связано с появлением письменности. Письменные исторические источники принято делить на документальные и повествовательные. По мнению Д.И. Раскина, эта классификация не может быть механически перенесена на письменные историко-педагогические источники. Он выделяет, наряду с названными, еще дидактические источники. Принимая точку зрения Д.И.Раскина, мы подразделяем письменные историко-педагогические источники на 3 рода: документальные, дидактические и повествовательные.

Документальные историко-педагогические источники подразделяются, на следующие виды: актовые и делопроизводственные, статистические и картографические.

Актовые источники включают законодательные акты (манифесты, указы, повеления рескрипты, декреты, постановления и другие документы, исходящие от верховной власти), судебные акты (указы Сената, приговоры, определения судов), имущественные акты (купчие, закладные, завещания, содержащие сведения о материальном обеспечении учебных заведений), акты гражданского состояния (метрики, свидетельства о браке, патенты на чин, грамоты на дворянство, указы об отставке, источники биографических сведений о выдающихся педагогах), акты, удостоверяющие образовательный ценз (дипломы, аттестаты, свидетельства об окончании учебных заведений, присвоении учёных степеней).

К делопроизводственным источникам относятся документы делопроизводства различных учреждений. Цели создания этих документов связаны с организацией и регулированием деятельности. Делопроизводительные источники делятся на распорядительные (указы, приказы, инструкции), нормативные (положения, уставы, учреждения и др.), инициативно-исполнительные документы (доклады, отчеты, донесения, рапорты, записки, представления), документы, коллегиального обсуждения (журналы, протоколы), служебная переписка, регистрационно-справочный аппарат (книги входящих и исходящих документов, журналы, реестры).

Большое значение для историко-педагогических исследований имеют статистические источники. К ним относятся материалы общегосударственной и собственно школьно-педагогической статистики. Статистические документы тесно соприкасаются с делопроизводительными и особенно с картографическими.

Картографические источники содержат информацию в обобщенном виде, закодированную при помощи определенных знаков и символов. Среди них наибольшую роль играют карты и схемы размещения учебных заведений, картограммы распространения образования в различных регионах и т.д.

Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники. И происхождением, и функциями они непосредственно связаны с учебным процессом и наиболее непосредственным образом связаны с историей педагогики и народного образования. К ним относятся следующие виды: 1) учебники, руководства и учебные пособия и др.; 2) учебные планы, программы, расписания, планы уроков и др.; 3) протоколы педсоветов, классные журналы, - отчеты и записи преподавателей; 4) учебные тетради, конспекты, сочинения .

Род повествовательных источников в истории педагогики подразделяется на личные источники (письма, дневники, мемуары), художественные (романы, повести, рассказы, очерки, корреспонденции), публицистические (публицистические статьи, записи речей, листовки, воззвания), научные историко-педагогические источники (педагогические, исторические, философско-социологические труды).

Методология педагогического исследования – это совокупность принципов, способов и форм организации педагогического исследования.

Методологическое содержание педагогического исследования во многом зависит от проблемы исследования и поставленной цели. Опираясь на проблему и цель, исследователь подбирает наиболее действенные методы, средства, способы и формы организации исследования, которые и составляют его методологию.

Методология педагогического исследования является концептуальным положением всего исследования, обеспечивает получение наиболее объективной и правдивой информации по изучаемой проблеме.

В практическом смысле методология исследования – это, прежде всего, философия и психология исследуемой личности или процесса, особенности становления и развития, подходы к пониманию природы и сущности, роли в социальной жизнедеятельности.

Таким образом, методология педагогического исследования зависит от того, что является объектом и предметом исследования.

Задачи методологии в педагогическом исследовании:

Постановка и определение цели (целей) исследования. В данном случае необходимо учитывать уровень развития науки, потребности практической педагогики, социальный заказ, возможности научного коллектива и самого исследователя.
Исследование педагогических процессов, с целью установления внутренней и внешней позиции саморазвития, развития и обусловленности.
Изучение воспитательно-образовательных проблем с позиции различных наук о человеке (психологии, физиологии, психологии, генетики и т.д.).
Осуществление системного подхода в организации исследования. Наличие взаимосвязи между явлениями и элементами, структурой, их взаимоподчиненностью, динамикой изменений, особенностями, факторами становления и т.д.
Выявление противоречий в процессе воспитания и обучения, разработке рекомендаций по их устранению и предотвращению.
Осуществление связи теории с практикой. Разработка новых идей и их последующая реализация, должны опираться на реальный педагогический опыт, и не должны быть от оторваны от практической работы, реализуемой педагогами в рамках воспитательно-образовательного процесса.

Готовые работы на аналогичную тему

Методологические принципы педагогического исследования

Организация эффективного педагогического исследования во многом зависит от методологических принципов и их соблюдения. Выделяют следующие методологические принципы педагогического исследования:

Принцип целостного изучения педагогического процесса или явления. Цель установления связи – это показ влияния разнообразных внешних факторов на формирование качеств личности и раскрытие механизма развития ребенка.
Принцип комплексного применения методов педагогического исследования. Согласно данному принципу в процессе изучения проблем педагогики выдвигается одновременно несколько задач, направленных на достижение поставленной цели исследования.
Принцип объективности подразумевает проверку и перепроверку каждого полученного факта несколькими методами исследования.
Принцип одновременного изучения личности и коллектива. Данный принцип основан на том, что личность раскрывается в процессе взаимодействия с окружающими и во время коллективной деятельности.
Принцип историзма. В принципе конкретного исторического подхода к изучаемой проблеме возможно выделение генетического аспекта – изучение происхождения объекта и основных этапов его становления и прогностического – предсказание перспектив развития явления.

Основные подходы к исследованию педагогических явлений

В настоящее время при организации педагогического исследования ученые – исследователи используют методологические подходы разных уровней. Основной критерий выбора метода – это обеспечение целостности, объективности и продуктивности их научного познания.

Выделяют следующие современные методологические подходы организации педагогических исследований:

Выбор подходов обусловливается решаемыми исследователем задачами. Методологические подходы организуют мышление исследователей и определяют набор исследовательских методов. Сложившиеся методологические подходы позволяют вкупе с фактологическим раскрывать и субъектный план получаемого педагогического знания.

Читайте также: