Методологические основы психолого педагогического исследования кратко

Обновлено: 05.07.2024

Тема 1. Педагогическая наука, ее функции, развитие на рубеже хх и ххi вв. Перспективы развития коррекционной педагогики.

Наука как фактор общественного развития. Педагогическая наука как самостоятельная область исследовательской деятельности, направленной на выработку новых знаний о законах, закономерностях обучения, воспитания и развития детей.

Общественные функции педагогической науки: познавательная, функция теоретической базы для управления процессами образования и воспитания детей, молодежи и взрослых; прогностическая функция, мировоззренческая и культурно-воспитательная.

Позитивные и негативные стороны развития педагогической науки 80-90-х годов (А.В. Петровский)

Актуальные проблемы педагогической науки на рубеже 20 и 21 веков. Влияние развития других наук (информатики, кибернетики, диагностики, семиотики, психологии, коррекционной педагогики) на перспективное развитие педагогической теории.

Тенденции современного научного развития: теоретизация научных педагогических исследований, математизация науки, кибернетизация науки, проявляющаяся в использовании семиотики, теории моделирования, теории классификаций; индустриализация науки, выражающаяся в использовании технических средств при педагогическом исследовании; убыстрение темпа развития науки и внедрения новых научных идей в педагогическую практику; дифференциация научного знания – возникновение новых педагогических и смежных дисциплин; интеграционные процессы в педагогической науке.

Коррекционная педагогика как самостоятельная наука, ее связи с педагогикой, общие и различные проблемы исследования. Сочетание дифференциации научных знаний о детях с отклонениями в развитии (развитие науки тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии) с явлением интеграции научных знаний о детях с особенностями развития.

Актуальные проблемы науки коррекционной педагогики: педагогическая диагностика детей с особенностями развития, ранняя абилитационная работа с этими детьми, техническое перевооружение учебного процесса в коррекционных учреждениях, информатизация учебно-воспитательного процесса, совершенствование содержания, методов учебно-воспитательного процесса, интеграция детей с особенностями развития в нормально развивающееся общество, проблема непрерывного образования детей-инвалидов, их трудовое воспитание, профессиональная подготовка и трудоустройство и др.

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

. процесса 2. теоретическое изучение особенностей развития детей младшего школьного возраста 3. Теоретическое изучение особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста Объект изучения: . сознания для организации последующей деятельности[16]. 1.1 Процессы памяти Родоначальником научной психологии памяти считают немецкого ученого Г. Эббингауза, который экспериментально исследовал .

Тема 2. Методологические основы психолого-педагогического исследования (задачи, принципы, требования, условия).

Определение методологии педагогики (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский).

Многоуровневый иерархический характер методологического знания: методологические основы, содержащие исходные положения и методологический аппарат; педагогическая теория, включающая научные факты, идеи, гипотезы, законы; прикладная часть, содержащая принципы, правила, рекомендации, примерные методики.

Педагогическая наука и педагогическая практика как основа развития методологии педагогики.

Задачи методологии педагогики: определение предмета педагогики, важнейшей проблематики педагогических исследований; установление принципов и способов добывания знаний о педагогической деятельности, методов их интерпретации; исследование структуры и способов построения и развития педагогической теории; выяснение условий взаимодействия науки и практики, основных принципов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

Методологические принципы проведения педагогических исследований: принцип объективности и научности исследования педагогических фактов и явлений, принцип единства логического и исторического, принцип преемственности, концептуального подхода и концептуального единства исследования, системного подхода, принцип соотнесения сущего и должного.

Методологические требования к проведению научного исследования: учет непрерывного развития отдельных элементов и всего целого в педагогической системе; выделения основных факторов, определяющих результаты процесса, взаимосвязи между частями; раскрытие диалектики учебно-воспитательного процесса, противоречивости самого изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности. Требование рассматривать педагогические явления, педагогический процесс как целое.

Тема 3. Общеметодологические проблемы психолого-педагогического исследования

Проблема познания диалектики учебно-воспитательного процесса: познание противоречий, механизмов их развития, способов влияния на их развитие (между мотивами и результатами деятельности, между внешними стимулами и мотивами деятельности и др.)

Проблема соотношения общего и специфического (соотношение общей педагогики и коррекционной педагогики, соотношение дошкольной педагогики и коррекционной дошкольной педагогики, соотношение между тифлопедагогикой, сурдопедагогикой, олигофренопедагогикой).

Проблема гармоничного построения учебного процесса: сочетание рационального и эмоционального, фактов и обобщений, коллективных и индивидуальных форм деятельности, состояние целого в учебном процессе и его части, целостного изучения теории и пошагового, соотношение логического и исторического при рассмотрении определенных концепций.

Рассмотрение общеметодологических проблем психолого-педагогических исследований на примере исследований современных ученых-педагогов и ученых в области коррекционной педагогики.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного .

. педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей . опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. .

Тема 4. Общенаучные проблемы психолого-педагогического исследования.

Проблема категориальной структуры педагогического исследования: цели, содержание, сущность, методы, организационные формы обучения (воспитания).

Изученные и малоизученные общенаучные проблемы. Проблема совершенствования понятийного аппарата.

Проблема выделения исходного и основного отношений, генетической и структурной единиц процесса, которые могут совпадать или не совпадать, могут перерастать одна в другую.

Проблема соотношения содержательных и формализованных, качественных и количественных элементов исследования. Органическое единство количественных и качественных подходов при анализе педагогических явлений. Значимость математической обработки полученных данных.

Проблема взаимосвязи между нормативом и творчеством в исследовательской работе. Механизмы стимулирования педагогического творчества.

Рассмотрение общенаучных проблем исследований в области коррекционной педагогики.

Тема 5. Специфика исследования проблем коррекционной педагогики.

Актуальная проблематика психолого-педагогических исследований в области коррекционной педагогики.

  • дифференциальная диагностика детей с отклонениями в развитии;
  • дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе их обучения и воспитания;
  • ранняя абилитационная работа с детьми, имеющими особенности развития, разработка системы медико-психолого-педагогической помощи семье и их детям;
  • особенности познавательной деятельности детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями и научное обоснование оптимальных условий для их развития;
  • коррекционная направленность обучения детей с особенностями развития в дошкольных и школьных образовательно-коррекционных учреждениях;
  • развитие современных информационных технологий обучения детей с отклонениями развития, внедрение их в педагогическую практику;
  • проблема речевого развития детей с отклонениями развития, коррекция речевых нарушений;
  • сочетанный дефект и пути его психолого-педагогической коррекции;
  • проблема стандартизации образования лиц с особенностями развития, внедрение современных педагогических технологий обучения и воспитания и другие проблемы.

Использование научных данных общей психологии и педагогики, данных специальной психологии, нейропсихологии, психопатологии, аудиологии и других наук.

Необходимость длительного наблюдения за детьми и их обучением в коррекционных учреждениях или учреждениях общего типа, важность применения комплекса методов исследования, их простота и доступность для детей с отклонениями развития, значимость невербальных методов исследования.

Обязательность сопоставления полученных результатов исследования учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях с аналогичным процессом в общеобразовательных учреждениях, нахождение сходства и различия.

Влияние групповых психолого-педагогических методов на развитие .

. методов научного исследования: обзорно-аналитический метод; метод психологического исследования; экспериментальный метод; математические методы обработки данных и результатов; наблюдение; метод анализа продуктов деятельности; беседа. В качестве основных методик были использованы "шкалы" развития . развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо; – принцип гуманизма и педагогического .

Тема 6. Язык как средство выражения научных знаний. Категориальный аппарат педагогического исследования

Язык как общественное явление, выполнение функции общения, развития мышления.

Методология педагогики и язык как средство выражения научных знаний, средство развития самой науки.

Понятийно-категориальная система педагогики, ее недостаточная изученность; многозначность понятий, неточность, заимствования из других наук и обыденной жизни. Развитие категориального аппарата педагогики под влиянием развития гуманитарных и технических наук, под влияние стремления вхождения в единое европейское образовательное пространство.

Категориальный аппарат специальной (коррекционной) педагогики, использование общепедагогической терминологии, медицинской, юридической и сугубо специальной. Неотработанность последней. Базовые понятия коррекционной педагогики: компенсация, коррекция, адаптация, социализация, дифференциация, индивидуализация, интеграция.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Ю.К.Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под. ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

Внедрение достижений педагогики в практику школы /Под.ред. В.Е. Гмурмана. – М., 1981.

Даргевичене Л.И. Введение в методику педагогического исследования (материалы к спецкурсу).

Тема 1. Научное психолого-педагогическое исследование, его объект, предмет, задачи, гипотеза.

Сущность научного исследования, направленность психолого-педагогического исследования, актуальность и новизна проблематики.

Научная проблема, предмет и объект исследования, задачи исследования, их характеристика.

Роль педагогической науки в осмыслении и интерпретации педагогических фактов.

Гипотеза как форма научного познания, ее познавательная и эвристическая ценность. Гипотеза первичная (рабочая) и научная (реальная), гипотеза описательная и объяснительная.

Тема 2. Частные методологические проблемы педагогического исследования.

Сущность методологического подхода к исследованию конкретных проблем педагогики.

Группы частно — методологических проблем:

  • методологические условия совершенствования исследований по дидактике и частным методиками обучения;
  • методологические условия совершенствования исследований по воспитанию детей разных возрастов;
  • методологические условия исследования и научного обоснования систем оптимального построения и совершенствования процесса педагогического образования;
  • методологические проблемы дошкольного воспитания;
  • методология прогнозирования и развития системы образования.

Рассмотрение актуальных частнометодологических проблем науки педагогики и коррекционной педагогики: проблема обучения и развития и др.

Методы психолого-педагогической диагностики содержание

Тема 3. Логика научного исследования.

Исходные основания построения логики и организации исследования: путь восхождения от частного к абстрактному и от абстрактного к частному, переход от эмпирического познания к теоретическому.

Этапы конструирования логики исследования:

1 этап: проблема – тема – объект – предмет – научные факты – ведущая идея – гипотеза – цели и задачи исследования.

2 этап: отбор методов – проверка гипотез – конструирование предварительных выводов – их апробация – опытная проверка – построение заключительных выводов.

3 этап: внедрение полученных результатов.

Рассмотрение названных этапов на примере педагогических исследований проблем дидактики и проблем воспитания в общеобразовательных и коррекционных учреждениях.

Проблема педагогической практики в структуре психолого-педагогического исследования.

Тема 4. Методы научного исследования

Классификация методов научного исследования.

Характеристика трех групп методов:

1. Эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы (интервьюирование), анализ педагогических документов, проективные методы.

Сущность этих методов, требования к их использованию, математическое измерение полученных результатов.

2. Теоретические методы педагогического исследования: анализ и синтез в научном познании, индукция и дедукция в научном познании, методы моделирования, мысленный эксперимент, методы формализации.

Сущность названных методов, условия их использования, сочетание с эмпирическими методами.

3. Сравнительно-исторические методы исследования: генетический метод, сравнительный, сравнительно-исторический метод.

Сущность названных методов, их использование.

Применение системы методов в психолого-педагогических исследованиях. Рассмотрение системы методов изучения важнейших научных проблем обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы и коррекционных учреждений.

Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях. Обработка и интерпретация научных данных.

Литература

а) основная литература:

Понятие о методе и методологии психологических исследований.

  1. Берков В. Ф. Общая методология науки / В. Ф. Берков. – Мн., 2001.
  2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А.Методология и методы психолого-педагогических исследований. 2008
  3. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Стерлитамак, 2002

б) дополнительная литература:

    Акимова М.К. Опросники: методологические вопросы разработки и применения // Психологическая диагностика. – 2003. — №2. – С. 3-15.

Методологические основы психологии 3

Изучение дисциплины (курса) обеспечивается учебно-методической документацией и материалами (программа, материалы для студента, материалы для студента).

Для преподавания дисциплины используются учебные аудитории, оборудованные мультимедийными демонстрационными комплексами, обеспечивается доступ студентов к сети Интернет.

Для обучающихся обеспечен доступ к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам:

Примеры похожих учебных работ

Методы психолого-педагогического исследования; Теоретические методы исследования

. науками, стоит выделить в педагогической психологии три класса методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. . исследователя проблемам также . развития и т.д. В структуре метода .

Методы психолого-педагогической диагностики содержание

. развития, как правило, необходимо проводить в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Данный принцип был выдвинут еще в период 40-х годов психологом С. Л. Рубиншейном. 3. Методы психолого-педагогического исследования .

Методы психолого-педагогических исследований

. Анализ педагогической литературы в научном исследовании выполняет такие функции как: 1. выявление ценностей науки, ее достижений и недостатков, ошибок и пробелов; 2. определение опорных позиций по проблеме с .

Методы психолого-педагогических исследований 2

. на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя . качественного исследовательского интервью должно быть понимание проблем, возникающих в обыденной жизни, с точки .

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

. и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы. Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и .

. с помощью анализа так называемого распределения частот тестовых баллов. Одним из простейших методов является проверка нормальности этого распределения. Более сложный и универсальный подход предполагает сравнение .

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла.

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний,

Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности;

Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разнообразны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования.

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики.

В-пятых, человек является решающей силой в профессиональной деятельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова – это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности.

– во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность

– во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель

– в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении

– в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики

– в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке

– в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания

Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

– во-первых, определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

– во-вторых, изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития.

– в-третьих, рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д.

– в-четвертых, ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

– в пятых, выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

– и, наконец, в-шестых, разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся следующие:

– общая характеристика методологии науки, ее уровней;

– методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

– объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:

– научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

– определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

– типология педагогических исследований;

– характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

– логика педагогического исследования и т. д.

Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

К теоретическим основаниям., выполняющим дескриптивные функции, относятся:

♦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

♦ методология как система знаний и система деятельности, источ­ники методологического обеспечения исследовательской деятель­ности в области педагогики;

♦ объект и предмет методологического анализа в области педаго­гики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

♦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое позна­ние и художественно-образное отображение действительности;

♦ определение принадлежности работы в области педагогики к нау­ке: характер целеполагания, выделение специального объекта ис­следования, применение специальных средств познания, одно­значность понятий;

♦ типология педагогических исследований;

♦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: пробле­ма, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки ипрактики;

♦ логика педагогического исследования и т. д.

Эти основания — объективная область методологических иссле­дований. Их результаты могут служить источником пополнения со­держания самой методологии педагогики и методологической реф­лексии педагога- исследователя.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и тех­нологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй нау­ки и целом. Методологические функции выполняет вся система фи­лософского знания.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет со­бой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большин­ству научных дисциплин.

Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного под­хода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень — технологическая методология — составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечи­вающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчине­ние. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоз­зренческие подходы к процессу познания и преобразования действи­тельности.

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕРИСТИКА

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она на­правлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, ка­кие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. Сейчас речь пойдет о методах научного познания.

► Метод(греч.— способ познания) — путь к чему-либо, спо­соб достижения цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода -~ внутренняя организация и регули­рование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей фор­ме) сводится ксовокупности определенных правил, приемов, спосо­бов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только слу­жит своеобразным компасом, по которому субъект познания и дейст­вия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

► Научный методпонимается как «целенаправленный подход, путь, по­средством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, на­правленных на приобретение научных знаний В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам дан­ной науки.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) иматериалистическая (Маркс) фи­лософия,достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависи­мости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы при­менения метода (природа, общество, познание), специфики изу­чаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (ма­териальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для ре­шения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом слу­чае содержание одного метода или системы методов модифици­руется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Основные понятия математической статистики

Исключительно важную роль в анализе многих психолого-педагоги­ческих явлений играют средние величины, представляющие собой обобщенную характеристику качественно однородной совокупности по определенному количественному признаку. Нельзя, например, вы­числить среднюю специальность или среднюю национальность сту­дентов вуза, так как специальность и национальность — качественно разнородные явления. Зато можно и нужно определить среднюю ко­личественную характеристику их успеваемости (средний балл), эф­фективности методических систем и приемов и т. д.

В психолого-педагогических исследованиях обычно применяют­ся различные виды средних величин: средняя арифметическая, сред­няя геометрическая, медиана, мода и др. Наиболее распространены средняя арифметическая, медиана и мода.

Средняя арифметическаяприменяется в тех случаях, когда меж­ду определяющим свойством и данным признаком имеется прямо пропорциональная зависимость (например, при улучшении показа­телей работы учебной группы улучшаются показатели работы каж­дого ее члена).

Средняя арифметическая представляет собой частное от деления суммы величин на их число и вычисляется по формуле

где X — средняя арифметическая; Хь Х2, Х3. Хы — результаты отдель­ных наблюдений (приемов, действий), N — количество наблюдений (приемов, действий), Σ— сумма результатов всех наблюдений (приемов, действий).

Медианой (Ме)называется мера среднего положения, характе­ризующая значение признака на упорядоченной (построенной по признаку возрастания или убывания) шкале, которое соответствует середине исследуемой совокупности. Медиана может быть определе­на для порядковых и количественных признаков. Место расположе­ния этого значения определяется по формуле

Л. N + 1
Место медианы =

Например, по результатам исследования установлено, что:

Мода (Мо)— наиболее часто встречающееся типичное значение признака среди других значений. Она соответствует классу с макси­мальной частотой. Этот класс называется модальным значением.

1 — владею свободно — 25;

2 — владею в степени, достаточной для общения — 54;

3 — владею, но испытываю трудности при общении — 253;

4 — понимаю с трудом — 173;

5 — не владею — 28,

Важное значение при использовании в психолого-педагогиче­ском исследовании математических методов уделяется расчету дис­персии и среднеквадратических (стандартных) отклонений.

Дисперсияравна среднему квадрату отклонений значения иссле­дуемой переменной от среднего значения. Она выступает как одна из характеристик индивидуальных результатов разброса значений ис­следуемой переменной (например, оценок учащихся) вокруг средне­го значения. Вычисление дисперсии осуществляется путем опреде­ления:

♦ отклонения от среднего значения;

♦ квадрата указанного отклонения;

♦ суммы квадратов отклонения и среднего значения квадрата от­клонения (табл. 6.1

Значение дисперсии используется в различных статистических расчетах, но не имеет непосредственного наблюдаемого характера. Величиной, непосредственно связанной с содержанием наблюдаемой переменной, является среднее квадратическое отклонение.

Среднее квадратическое отклонениеподтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя ве­личина. Оно равно корню квадратному из дисперсии и определяется по формуле

где а — средняя квадратическая. При малом числе наблюдения (дей­ствий) — менее 100 — в значении формулы следует ставить не N, аN-1.

Средняя арифметическая и средняя квадратическая являются ос­новными характеристиками полученных результатов в ходе исследо­вания. Они позволяют обобщить данные, сравнить их, установить преимущества одной психолого-педагогической системы (програм­мы) над другой.

Среднее квадратическое (стандартное) отклонение широко при­меняется как мера разброса для различных характеристик. На рис. 6.2 приведен пример распределения частот значений двух переменных с одинаковыми средними, но различным разбросом.


Рис. 6.2. Кривая нормального распределения вероятности случайной величины (закон Гаусса)

Оценивая результаты исследования, важно определить рассеива­ние случайной величины около среднего значения. Это рассеивание описывается с помощью закона Гауса (закона нормального распреде­ления вероятности случайной величины). Суть закона заключается в том, что при измерении некоторого признака в данной совокупности элементов всегда имеют место отклонения в обе стороны от нормы вследствие множества неконтролируемых причин, при этом чем больше отклонения, тем реже они встречаются.

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэф­фициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представ­ляющий собой процентное отношение среднеквадратического от­клонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все Среднее квадратическое отклонениеподтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя ве­личина. Оно равно корню квадратному из дисперсии и определяется по формуле

где а — средняя квадратическая. При малом числе наблюдения (дей­ствий) — менее 100 — в значении формулы следует ставить не N, аN-1.

Средняя арифметическая и средняя квадратическая являются ос­новными характеристиками полученных результатов в ходе исследо­вания. Они позволяют обобщить данные, сравнить их, установить преимущества одной психолого-педагогической системы (програм­мы) над другой.

Среднее квадратическое (стандартное) отклонение широко при­меняется как мера разброса для различных характеристик. На рис. 6.2 приведен пример распределения частот значений двух переменных с одинаковыми средними, но различным разбросом.


Рис. 6.2. Кривая нормального распределения вероятности случайной величины (закон Гаусса)

Оценивая результаты исследования, важно определить рассеива­ние случайной величины около среднего значения. Это рассеивание описывается с помощью закона Гауса (закона нормального распреде­ления вероятности случайной величины). Суть закона заключается в том, что при измерении некоторого признака в данной совокупности элементов всегда имеют место отклонения в обе стороны от нормы вследствие множества неконтролируемых причин, при этом чем больше отклонения, тем реже они встречаются.

При дальнейшей обработке данных могут быть выявлены: коэф­фициент вариации (устойчивости) исследуемого явления, представ­ляющий собой процентное отношение среднеквадратического от­клонения к средней арифметической; мера косости, показывающая, в какую сторону направлено преимущественное число отклонений; мера крутости, которая показывает степень скопления значений случайной величины около среднего и др. Все Таким образом, коэффициент корреляции Пирсона для выбран­ного примера равен 0,32, т. е. зависимость между семейным положе­нием студентов и фактами исключения из университета незначи­тельная.

Значение коэффициента Спирмена изменяется в пределах от -1 до +1. В первом случае между анализируемыми переменными суще­ствует однозначная, но противоположено направленная связь (с уве­личением значений одной уменьшается значения другой). Во втором с ростом значений одной переменной пропорционально возрастает значение второй переменной. Если величина Д. равна нулю или име­ет значение, близкое к нему, то значимая связь между переменными отсутствует.

Статистическая проверка научной гипотезы.Доказательство статистической достоверности экспериментального влияния суще­ственно отличается от доказательства в математике и формальной логике, где выводы носят более универсальный характер: статисти­ческие доказательства не являются столь строгими и окончательны­ми — в них всегда допускается риск ошибиться в выводах, и потому

статистическими методами не доказывается окончательно правомер­ность того или иного вывода, а показывается мера правдоподобности принятия той или иной гипотезы.

Педагогическая гипотеза (научное предположение о преимущест­ве того или иного метода и т. п.) в процессе статистического анализа переводится на язык статистической науки и заново формулируется, по меньшей мере, в виде двух статистических гипотез. Первая (основ­ная) называется нулевой гипотезой(Яо), в которой исследователь говорит о своей исходной позиции. Он априори как бы декларирует, что новый метод (предполагаемый им, его коллегами или оппонента­ми) не обладает какими-либо преимуществами, и потому с самого начала исследователь психологически готов занять честную научную позицию: различия между новым и старым методами объявляются равными нулю. В другой, альтернативной гипотезе (Н) делается предположение о преимуществе нового метода. Иногда выдвигается несколько альтернативных гипотез с соответствующими обозначе­ниями.

Например, гипотеза о преимуществе старого метода обозначается как (Н2). Альтернативные гипотезы принимаются тогда и только то­гда, когда опровергается нулевая гипотеза. Это бывает в случаях, когда различия, скажем, в средних арифметических эксперименталь­ной и контрольной групп настолько значимы (статистически досто­верны), что риск ошибки отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтернативную не превышает одного из трех принятых уровней значимостистатистического вывода:

♦ первый уровень — 5 % (в научных текстах пишут иногда р = 5 % или а

Методология и методы психолого-педагогического исследования

Методология – это совокупность способов, стратегий, процедур, приёмов и методов, объединённых в единую конструктивную программу и служащих инструментами для постижения того или иного объекта научного исследования.

Важнейшие задачи методологии науки:

  • помочь исследователю организовать научный поиск;
  • сформировать у него специальные умения в области исследовательской деятельности;
  • помочь педагогу-практику осмыслить его профессионально-личностную позицию.

Рубинштейн С.Л. писал, что правильно поставленные и понятые вопросы большой теории, вместе с темя являются вопросами большой значимости. По-настоящему увидеть серьезные теоретические проблемы – значит увидеть их соотношение с конкретными жизненными вопросами.

Методология науки дает характеристику компонентам научного исследования:

  • объект;
  • предмет;
  • задачи исследования;
  • совокупность исследовательских свойств, которые необходимы для решения поставленных задач.

Также методология помогает сформулировать представления о последовательности шагов, предпринимаемых исследователем при решении поставленных задач исследования.

Методы психолого-педагогических исследований, отличаются от методологии тем, что – это способы изучения психологических и педагогических явлений, получением научной информации о них, чтобы установить закономерные связи, отношения и построить научные теории.

Все их многообразие может быть разделено на несколько групп:

  • методы теоретического исследования;
  • методы эмпирического познания педагогических явлений;
  • математические и статистические методы.

Методики исследования осуществляются в соответствии с логикой научного поиска.

Методика исследования – это совокупность теоретических и эмпирических методов, которые в сочетании предоставляют исследователю возможность наиболее достоверно изучить, рассмотреть сложный и многофункциональный объект, каким представляется процесс психолого-педагогических исследований.

Готовые работы на аналогичную тему

Применение многих методик дает возможность с разных сторон изучить исследуемую проблему во всех ее аспектах и параметрах.

Функции методологии в психолого-педагогическом исследовании

Функция – это связь какого-то компонента и системы, его назначение, роль в этой системе.

Иными словами, значение методологии в наибольшей степени раскрывается в ее функциях в психолого-педагогических исследованиях, а также в профессиональной деятельности педагогов.

Методология выполняет следующие функции:

  • познавательная – включает получение системы новых знаний. Их содержание состоит из знаний о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, а также закономерностей и тенденций развития психолого-педагогических наук, а также их неразрывную связь с практикой образования, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснований теорий и концепций образовательной деятельности;
  • критическая – дает возможность педагогу осознавать необходимость преобразовывать педагогическую действительность, так как полученными знаниями демонстрируется разрыв между тем, что существует в данный момент, и тем, что требуется для успешного развития образовательной системы. При выявлении белых пятен в психолого-педагогических науках, методология исследования ищет пути их преодоления;
  • рефлексия – методология психолого-педагогических исследований стоит над психолого-педагогическими науками, но при этом ее интересует не практика образования, а то, как ученые исследуют действительность, то есть протекает процесс самопознания.

В структуре методологического знания Юдиным Э.Г. было выделено четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический:

  • первый уровень – философский – представляет методологию как общие принципы познания и категориальный строй целостной науки. Методологические функции выполняются всей системой философского знания;
  • второй уровень – общенаучная методология – ряд теоретических концепций, которые применяются ко всем или к большему числу научных дисциплин;
  • третий уровень – конкретно-научная методология – совокупность методов, принципов исследования и процедур, которые могут применяться в определенных специальных научных дисциплинах;
  • четвертый уровень – технологическая методология – представлена методикой и техникой исследования, то есть набором процедур, которыми обеспечивается получение достоверного эмпирического материала и его первичной обработки, после чего он может быть включен в массив научного знания.

Всеми уровнями методологии образована сложная система, в рамках которой между ними отмечается определенное соподчинение. При этом философский уровень состоит из содержательного основания любого методологического знания, определяющего мировоззренческие подходы к познанию и преобразованию действительности.

Основываясь на логике научного поиска протекает процесс разработки методики исследования. Она представляет собой структуру теоретических и эмпирических методов, сочетание которых предоставляет возможность максимально достоверно исследовать такой сложный и многофункциональный объект, который представлен образовательным процессом. Использование целой серии методов дает возможность всестороннего изучения исследуемой проблемы, всех ее аспектов и параметров.

Методы психолого-педагогических исследований в отличие от методологии представлены способами изучения педагогических и психологических явлений, получением научной информации о них, чтобы установить закономерные связи, отношения и построить научные теории. Все их многообразие подразделяется на группы: теоретические исследования, эмпирическое познание психологических и педагогических явлений, включая методы изучения педагогического опыта, экспериментальные методы и педагогическое тестирование, а также математические и статистические методы.

1. Атутова П.Р. Методологические проблемы развития педагогической науки. – М., 1990.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д, 1999.

3. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. Педагогика. – 1990. - №3, с. 65.

4. Кохановский В.П. Философия и методология науки. – Р / н. Дону, 1999.

5. Кравец А.С. Методология науки. – М., 1991.

6. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. – Оренбург – 1993.

7. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. Агутова П.Р. – М., 1985.

8. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. – М., 1999.

9. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М., 1990.

10. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности. – Оренбург, 1995.

воспрос: Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.



Многие видные ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система.При анализе наиболее известных концепций, нами выделены следующие параметры:1. Авторское определение системы (педагогическая система).2. Модель педагогической системы (схема).3. Недостатки концепции. 4. Достоинства концепции.

План.

Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.

Понятие о психолого-педагогическом и психологическом исследовании.

Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Литература.

1. Атутова П.Р. Методологические проблемы развития педагогической науки. – М., 1990.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д, 1999.

3. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. Педагогика. – 1990. - №3, с. 65.

4. Кохановский В.П. Философия и методология науки. – Р / н. Дону, 1999.

5. Кравец А.С. Методология науки. – М., 1991.

6. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. – Оренбург – 1993.

7. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. Агутова П.Р. – М., 1985.

8. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. – М., 1999.

9. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М., 1990.

10. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности. – Оренбург, 1995.

воспрос: Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.

Многие видные ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система.При анализе наиболее известных концепций, нами выделены следующие параметры:1. Авторское определение системы (педагогическая система).2. Модель педагогической системы (схема).3. Недостатки концепции. 4. Достоинства концепции.

Читайте также: