Кто разработал концепцию менеджмент и школьный менеджмент

Обновлено: 03.07.2024

Первоисточники менеджмента свидетельствуют, что все его развитие есть не что иное, как процесс приближения управленческой деятельности к человеку, признания его ведущей роли в организации экономики и общественного устройства.

По мере развития производительных сил, повышения интеллектуальной культуры общества и роста финансовых затрат на его совершенствование в экономике стали возникать проблемы, для решения которых уже было недостаточно только управленческих усилий. Это требовало придания управлению относительно самостоятельного статуса.

Привлечение внимания ученых к управлению способствовало его разработке как на теоретическом, так и на практическом уровне. Практика показала, что любая сфера общественной деятельности нуждается в специализированном управлении. Возникло управление образовательными и лечебными учреждениями, управление сервисом, торговлей и т.д.

В мировой практике сформировалось три типа менеджмента: американский, японский, западноевропейский.

Появившись на рубеже XIX и XX вв. как ответ на вызов времени (сверхконцентрация производства, усложнение производственных процессов, техники и технологий, и как следствие — приглашение к управлению частными предприятиями, фирмами, акционерными компаниями специальных работников — управляющих), американский менеджмент прошел более чем столетнюю историю своего развития. Это была история научного осмысления и накопления практического опыта менеджмента как специфического вида профессиональной управленческой деятельности: его целей, содержания и методов. Разрабатывались разные подходы в нем: подход научного управления (1885—1920 гг.); административный подход (1920—1950 гг.); подход с позиции человеческих отношений (1930—1950 гг.); поведенческий подход (с 40-х, а более активно — с 50-х годов); подход с позиции количественных методов (с 50-х годов ); процессный подход (с 20-х, а более активно — с 50-х годов); системный подход (с 60-х годов); ситуационный подход (с 70-х годов).

Примеры социальных взрывов (Россия, Германия, Венгрия, Китай) были еще свежи в памяти политиков и предпринимателей, которые остро ощущали их последствия и влияние.

Яркими представителями этого подхода явились Д. Мак-Грегор и Ф. Ротлисбергер.

Значительный вклад в разработку человекоцентристского подхода внесли американские исследователи проблем управления Д. МакГрегор, Р. Лайкерт, Мак-Мури, Фидлер, Митчел, Хаус и др. Основное направление их исследований — разработка рекомендаций но оздоровлению социально-психологического климата и гуманизации отношений в организации (фирме, компании и т.д.), изучение таких аспектов данной проблемы, как психологические мотивы поведения людей в процессе производства, групповые отношения, групповые нормы, конфликт и сотрудничество, коммуникации, лидерство.

Однако исследования показали, что ни авторитарное, ни демократичное управление не дает гарантии того, что в любой ситуации цель будет успешно достигнута. У каждого из них есть свои недостатки и издержки.

Дальнейшие исследования по выявлению других факторов (ситуационных, поведенческих, мотивационных, личного примера, разумной веры в руководителя и др.), влияющих на стиль управления, но сути, обогащали идеи Мак-Грегора и Лайкерта, идеи человекоцент- р и стс ко го 11 од ход а.

Возможно ли использование менеджмента в управлении российской общеобразовательной школой, другими типами появляющихся у нас средних учебных заведений — лицеем, гимназией, колледжем? Да, многие его положения вполне могут быть использованы. Особенно это относится к положениям человекоцентристского подхода. Такая возможность обеспечивается рядом объективных предпосылок.

Прежде всего это происходящее обновление нашей школы, направленное, с одной стороны, на преодоление и устранение единообразия, администрирования, авторитаризма, формализма в обучении, воспитании и управлении, во всем укладе школьной жизни, а с другой — на дальнейшую демократизацию и гуманизацию внутришколь- ной жизни и управления, создание благоприятных условий для гармоничного развития личности ученика и учителя, их инициативы и творчества, стремления к самосовершенствованию и самореализации, к личному успеху и успеху школы, воспитания активной гражданской позиции и патриотизма.

Таким образом, даже далеко не полно перечисленные здесь предпосылки позволяют говорить, что:

Так как предметом педагогического менеджмента являются личность учителя и его деятельность, здесь могут быть реализованы прежде всего требования человекоцентристского подхода общего менеджмента — проявлять уважение и доверие, обеспечивать успех.

Требование уважения предполагает умение, готовность топме- неджера (руководителя высшего, директорского уровня) и всех функциональных и линейных менеджеров (руководителей средних и нижних уровней): внимательно, заинтересованно относиться к позиции, мнению, критическим высказываниям и позитивным предложениям учителя (сотрудника), конструктивно и своевременно реагировать на них; формировать у учителя высокое чувство сопричастности к школьному коллективу и его делу; слушать и слышать учителя; оказывать всемерную помощь и содействие в развитии сильных личностных и деловых качеств (сторон) учителя, преодолении и устранении его недостатков, слабых сторон, препятствующих саморазвитию и самосовершенствованию; принимать живое участие в проблемах и трудностях учителя (11 рофесс и о нал ь 11 ы х, б ы то в ы х, л и ч н ы х); не допускать популистских обещаний, завышения оценки личностных и деловых качеств учителя, результатов его работы; поощрять за хорошую работу, проявление профессиональной чести, преданность своей школе.

¦ прямая критика бесполезна, так как человек вынужден обороняться, чтобы сохранить свое достоинство.

Важным фактором эффективной работы школы является доверие ее менеджеров к учителю. Наряду с уважением оно представляет собой проявление и показатель демократизма и гуманизма педагогического менеджмента. Поэтому крайне важно, чтобы школьные менеджеры всех уровней строили свою работу на доверии к учителю, так как оно раскрепощает и воодушевляет его, придает ему силы и уверенность, развивает инициативу и самостоятельность, создает в педагогическом коллективе комфортную психологическую обстановку, атмосферу творчества, поиска и ответственности, а сам труд учителя наполняет мажорным, социально значимым звучанием.

Доверие должно быть не декларативным и показным, а реальным и искренним. Руководитель призван проявлять его на деле постоянно, последовательно, профессионально. В этом вопросе и в менеджменте, и в нашем внутришкольном управлении накоплен определенный опыт, выработаны средства. Важным средством практического проявления доверия является делегирование полномочий и ответственности на средние и нижние уровни педагогического менеджмента по иерархии: директор (менеджер высшего уровня или топменед- жер) — заместитель директора по учебно-воспитательной или научно-исследовательской работе (менеджер первого среднего уровня) — ру ко в од и тел и м етод объед имен и й и л и ш кол ы i ы х и еда го г и чес к и х кафедр, или научно-методических центров (менеджеры второго среднего уровня) — классные руководители (менеджеры первого нижнего уровня) — учителя и воспитатели (менеджеры второго нижнего уровня). Классные руководители, учителя, воспитатели являются менеджерами по отношению к ученикам, воспитанникам, поскольку они управляют их учебной деятельностью.

Согласно Ньюмену причины кроются не только в руководителях, но и в их подчиненных, которые избегают ответственности и блокируют процесс делегирования. Он выделил шесть основных причин такого поведения подчиненных: подчиненный считает более удобным спросить руководителя, что делать, чем самому решать проблему; подчиненный боится критики за возможные ошибки; у подчиненного отсутствуют информация и ресурсы, необходимые для успешного выполнения задания; у подчиненного уже больше работы, чем он может сделать, или же он считает, что дело обстоит именно так; подчиненный не уверен в себе; подчиненному не предлагается каких-либо положительных сти м улов доп ол н ител ьн о й ответствен мости.

Для устранения и преодоления этих причин, ограничивающих возможности руководителя осуществлять делегирование, руководитель должен: трезво оценивать себя (не завышать самооценку) и свои возможности, повышать свою научную и практическую компетентность, что позволит разработать демократическую систему контроля за выполнением делегированных заданий, быть уверенным в своих подчиненных и не бояться риска; при делегировании подчиненному тех или иных заданий (полномочий) учитывать его профессиональную подготовленность, организаторские способности и культуру; делегировать задание (устно или письменно) так, чтобы оно было ясным, четким, понятным и посильным для подчиненного, что обеспечивается совместным обсуждением, уточнением и формулированием его целей и задач, согласованием средств и сроков выполнения; демонстрировать свое доверие подчиненному, уверенность вето способности успешно выполнить данное ему задание, что избавит его от неуверенности, сомнений и боязни критики; наряду с делегированием заданий (полномочий) предоставлять подчиненному все необходимые для их успешного выполнения информацию и ресурсы; предоставлять подчиненным свободу (право) выбора методов и форм выполнения полученного задания; продумать систему стимулов делегирования и для подчиненных, и для руководителей.

Существуют и другие средства, методы и формы проявления доверия руководителя к подчиненным. Исключительно плодотворной для виутришкольного управления является, например, идея менеджмента об успехе, понимаемом как реализованная цель. Любой работник, в том числе и учитель, всегда стремится к успеху и его признанию со стороны руководителя и коллег. Чувство успеха окрыляет работника, мобилизует его на новые свершения. Кроме того, успех сплачивает коллектив, а поражение разъединяет его, порождает в нем конфликты, поиск виновных. Таким образом, важной задачей педагогического менеджмента является обеспечение успеха.

Основными условиями успеха являются:

•/ •/ его общественное признание, так как только оно порождает чувство успеха; его целенаправленная, планомерная организация, так как успех не приходит сам по себе; интеграция усилий всего коллектива, так как его разобщенность, развал, дезинтеграция ведут не к успеху, а к поражению.

В свою очередь, интеграцию, необходимую для достижения успеха, как указывает К).А. Конаржевский, обеспечивают: уяснение руководителями и всеми учителями общих целей

школы; формирование на их основе горизонтального взаимодействия всех участников учебно-восиитателыюго процесса; коллегиальное принятие решений, что позволяет широко информировать и учителей, и учащихся, и их родителей о делах, проблемах, перспективах школы; соблюдение принципа консенсуса; целостная ориентация школьного менеджера, которая состоит и том, что его должен интересовать не только и не столько сотрудник, должностное лицо, но в первую очередь человек как личность; создание условий для развития профессиональных потребностей и человеческих возможностей членов коллектива; формирование педагогического коллектива — коллектива единомышленников.

Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/11 августа 2012.
Пока процесс обсуждения не завершён, статью можно попытаться улучшить, однако следует воздерживаться от переименований или удаления содержания, подробнее см. руководство к дальнейшему действию.
Не снимайте пометку о выставлении на удаление до окончания обсуждения. Администраторам: ссылки сюда, история (последнее изменение), журналы, удалить .

Школы менеджмента — развитие теории менеджмента исследуется с выделением подходов, школ управления. Исторические процессы менеджмента структурируют по этапам развития управленческой мысли, выделяя определенные школы, следующие друг за другом во времени
и дополняют друг друга новыми содержательными аспектами понимания управления.

Школы менеджмента:

Школа научного управления;
Классико–административная школа;
Школа человеческих отношений;
Школа поведенческих наук (бихевиористская школа);
Прогностическая (эмпирическая) школа;
Количественная школа.

Содержание

Школа научного управления

Фредерик Тейлор был первым, кто выделил менеджмент как отдельную отрасль профессиональной деятельности и смог провести свои исследования на примере единственного предприятия. Он отделил рабочих от машин, сделав их основным критерием производительности.
Существенное достижение этой школы заключалось в систематическом стимулировании работников с целью заинтересованности их в увеличении производительности и объемов производства. При этом предусматривался отдых и перерывы в производстве, а время на выполнение определенных заданий считалось реальным и справедливо определенным.Это предоставляло возможность руководству устанавливать нормы производства и дополнительно платить тем, кто перевыполнял заданный минимум. Ф. Тейлор и его последователи признавали также возможность отбора людей, как физически и интеллектуально отвечали бы выполняемой работе.
Заслугой Тейлора и его последователей следует также считать обоснование потребности выделения управленческого труда как сферы деятельности особенной группы людей, которые могут достигать в ней высокой производительности. Появление школы научного управления было переломным моментом, после которого управление стали признавать как самостоятельную сферу научных исследований.
Фредерик Тейлор считал, что управление как особая функция состоит из ряда принципов, которые могут применяться ко всем видам социальной деятельности.

Основные принципы Фредерика Тейлора.

Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных критериев. Сотрудничество администрации с рабочими. Равномерное и справедливое распределение обязанностей. Тейлор утверждает, что в обязанности руководства входит выбор людей, способных удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для работы в конкретном направлении. Подготовка является определяющим моментом для повышения эффективности работы.

Тейлор считает, что специализация труда одинаково важна как на управленческом уровне, так и на исполнительном. Он считает, что планирование необходимо осуществлять в плановом отделе чиновниками, которые всесторонне подготовлены и могут выполнять все функции планирования.

Фредерик Тейлор создал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали заработную плату в соответствии с их выработкой, т. е. он основное значение придавал системе сдельных ставок заработной платы. Это значит, что рабочие, производящие продукции больше дневной стандартной нормы, должны получать более высокую сдельную ставку, чем те, кто не вырабатывает норму. Основным побудительным фактором работающих людей является возможность зарабатывать деньги, увеличивая производительность труда.

Роль дифференциальной оплаты.

Система дифференцированных сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, т. к. от этого повышается сдельная ставка заработной платы. Использование идей Тейлора обеспечивает значительный рост производительности труда. Тейлор и его последователи проанализировали взаимосвязь между физической сущностью работы и психологической сущностью работающих для установления рабочих дефиниций. И, следовательно, это не могло решить проблему деления организации на отделы, диапазонов контроля и поручений полномочий.

Научное управление, по Тейлору, сосредотачивалось на работе, выполняемой на самом нижнем уровне организации.

Классическая – административная школа

Родоначальником этой школы считается Анри Файоль, французский горный инженер, выдающийся менеджер-практик, один из основоположников теории управления.
В отличие от школы научного управления, которая занималась в основном вопросами рациональной организации труда отдельного рабочего и повышением эффективности производства, представители классической школы занялись разработкой подходов к совершенствованию управления организацией в целом.
Целью классической школы было создание универсальных принципов управления.
Более точно "универсальные принципы управления", сформулировал А. Файоль, а М. Вебер – разработал "концепцию рациональной бюрократии", характеристиками которой является:

Высокая степень разделения труда;
Четкая управленческая иерархия;
Исчислении правила, стандарты и показатели оценки работы;
Дух формальной обезличенности (отсутствие симпатий и привилегий относительно отдельных рабочих);
Подбор кадров в организации за их деловыми профессиональными качествами.

Школа человеческих отношений

Возникновение доктрины "человеческих отношений" обычно связывают с именами американских ученых Э. Мэйо и Ф.Ротлисбергера, что известны своими исследованиями в области социологии производственных отношений.
"Школа человеческих отношений" стала реализацией новой попытки менеджмента рассматривать каждую промышленную организацию как определенную "социальную систему". Это незаурядное достижение управленческой мысли.
Представители школы "человеческих отношений" рекомендовали уделять серьезное внимание изменению неформальной структуры при перестройке формальной структуры организации. Формальный менеджер должен стремиться к тому, чтобы стать и неформальным лидером, завоевав "благосклонности людей".

Школа поведенческих наук (бихевиористская школа)

Параллельное развитие психологии и социологии, а позже — соционики и усовершенствования методов исследований этих наук значительно усовершенствовали изучение поведения человека на рабочем месте, которое обусловило в 50-ые годы отход от школы человеческих отношений и создание нового направления, которое достало название школы поведенческих наук (бихевиористской школы).
Представителями этой школы является К.Арджирис, Р.Лайнкерт, Д.Мак-Грегор, Ф.Герцберг, Честер Бернард. Представители поведенческой школы пытались оказать помощь работнику в осознании своих собственных возможностей для самого выявления в процессе труда. Исходя из этого, строились концепции школы поведенческих наук относительно управления организациями повышения эффективности использования человеческих ресурсов. В 60-ые годы поведенческий подход стал чрезвычайно популярным и охватил почти всю сферу управления в экономически развитых странах. Как и предыдущие школы, сторонники школы поведенческих наук считали, что они нашли наиболее эффективный путь решения проблем успешного управления "от эффективности работника - к эффективности организации".

Количественная школа управления

Основным заданием количественной школы в менеджменте является обеспечение руководителей информационной базой, необходимой для принятия решений. Представители инженерных наук, статистики, математики, сделали весомый вклад в развитие количественной школы. Существенно влияет на внедрение рекомендаций данной школы и процесс компьютеризации.
Актуальность исследования заданий количественной школы заключается в необходимости изучения проблемы современного применения подходов количественной школы, поскольку процесс принятия решений является составной частью работы любого руководителя и от правильности и своевременности его осуществления зависит результативность (эффективность) работы предприятия.
Большинство методов и средств количественной школы имеют такие характеристики:

главное внимание сосредоточивается на принятии решения;
основной конечный результат анализа должен воплощаться в виде управляющего влияния;
процесс принятия решения является главной составной частью повседневной деятельности руководителей;
использования формализированных математических моделей, которые позволяют сформировать возможные варианты решения проблемы.

Наиболее известными представителями этой школы является Д. Марч, Г. Смои, Г. Акофф, Д. Вудворд, Д. Томпсон, Н. Лоуре.
Представители количественной школы считали управление как определенно логический процесс, который можно отобразить с помощью соответствующих математических моделей и на основе этого обеспечить принятие оптимальных управленческих решений. Фактически исследования теоретиков этой школы направлены на разработку количественных методов обоснования управленческих решений (исследование операций).

Практика управления имеет такую же давнюю историю, как и сами организации, однако управление как научная дисциплина стало признанным и распространенным, только начиная с первой половины XX-го века. Отсутствие интереса к управлению до этого момента было связано с тем, что людей больше интересовало, как, используя организации, заработать больше денег, приобрести большую политическую власть, а не то, как управлять ими.

Различные школы развивались и совершенствовались в основном в Америке, которую большинство ученых считают родиной современного менеджмента. Каждая из школ сделала весомый вклад в развитие современной науки управления, а потому даже самые успешные современные организации до сих пор используют методы и принципы управления, которые были разработаны различными научными школами менеджмента.

Основной силой, которая первоначально побудила интерес к управлению, была промышленная революция, кардинально изменившая сущность организаций во всем мире. Размеры организаций значительно увеличились. Для управления крупными организациями нужно было значительно увеличить штат

управленцев и особенно управленцев среднего звена. Управление фактически выделилось в отдельную профессиональную группу. Назначение на должность в организации все чаще происходило по праву компетентности с соблюдением законности и порядка. Увеличение темпа жизни, необходимость принятия огромного количества важных решений в короткие сроки требовало все большего количества людей способных на это.

Усложнение внутреннего устройства организации и быстрые темпы изменения техники и технологий делали невозможным единоличное управление и принятие решений, поэтому все больший упор делался на коллективную работу и рациональность. Все это требовало создания и развития формализованных способов управления производством и внедрения эффективных способов выполнения работы. Поэтому концепция Ф. У. Тейлора, ключевой идеей которой было то, что управление может внести существенный вклад в развитие и успех организации, приобрела особую актуальность.

Рассматривая эволюцию менеджмента с позиции научных школ управления, исследователи выделяют следующие основные школы менеджмента:

1. Школа научного управления.

2. Школа административного (классического) управления.

3. Школа человеческих отношений и школа поведенческих наук.

4. Школа науки управления (количественная школа менеджмента).

Школа научного управления была основана упомянутым выше Ф. Тейлором. Ее известными ее представителями были также Л. Гилбрет, Г. Гантт, Д. Франк, Г. Форд и Г. Эмерсон. Представители этой школы внесли весомый вклад в развитие менеджмента как науки. Они полагали, что, используя наблюдения, логику и анализ, можно усовершенствовать многие операции ручного труда, добиваясь более эффективного их выполнения.

Ф. Джильберт в своих трудах обращал внимание на важное значение дружеских отношений между работником и подчиненными, особенно если производительность каждого рабочего отдельно невозможно определить, а также на необходимость обеспечения средствами социальной политики лояльного отношения работников к предприятию.

Г. Эмерсон придавал большое значение таким факторам обеспечения эффективной деятельности предприятия, как четкая постановка целей, внимательное отношение администрации к нуждам и желаниям работников, содействие духа творчества, обеспечение надлежащих условий работы и охрана труда. Обосновывая необходимость соблюдения указанных условий производительности, он отмечал, что они продиктованы не альтруистическими мотивами, как это может показаться на первый взгляд, а служат интересам предприятия в целом. Первым и самым главным принципом достижения производительности в организации Г. Эмерсон считал четкую постановку целей.

В отличие от Ф. Тейлора и Ф. Джильберта, которые считали, что отбор персонала следует проводить на основе пригодности человека выполнять определенную работу, способности учиться новым навыкам, Г. Эмерсон неоднократно подчеркивал необходимость учета степени соответствия кандидата на работу тем идеалам, которые передаются работникам их работодателями.

Обобщая вклад школы научного управления в развитие менеджмента, следует выделить следующие ее положения:

1. Использование научного анализа для определения лучших способов выполнения задания. Изучение движений, которые выполняют рабочие при определенных операциях, а также времени, которое занимает каждая из них, позволили исследователям устранить лишние, непродуманные движения, и, используя стандартные процедуры и оборудование, повысить эффективность работы.

2. Отбор работников, лучше всего подходящих для выполнения задач, и обеспечение их обучения.

3. Обеспечение работников ресурсами, необходимыми для эффективного выполнения задач.

4. Систематическое и правильное использование материального стимулирования для повышения производительности. Учитывая важность создания эффективной системы стимулирования, при ее создании предусматривалась возможность небольшого отдыха и неизбежных перерывов в производстве, так что количество времени, выделяемое на выполнение определенных задач, было реалистичным и справедливо установленным. Это давало руководству возможность установить нормы производства, которые были бы осуществимы, и платить дополнительно тем, кто превышал установленный минимум.

5. Отделение планирования и обдумывания от самой работы. Тейлор и его современники фактически признавали, что работа по управлению – это определенная специальность и что организация в целом выиграет, если каждая группа работников сосредоточится на том, что она делает успешнее всего. Этот подход резко контрастировал со старой системой, при которой рабочие сами планировали свою работу.

Таким образом, школа научного менеджмента не только способствовала превращению менеджмента в самостоятельную науку, но и определяла управление как самостоятельную сферу деятельности на предприятии, обосновывала необходимость и принципы совершенствования использования рабочего времени и методов выполнения работы. Наряду с этим представители школы научного менеджмента рассматривали, хотя и не акцентировали на этом основное внимание, отдельные аспекты социально-культурных проблем управления.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоял в том, что он рассматривал управление как универсальный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций. К ним относятся: прогнозирование, планирование, организация, координация, контроль. Файоль предполагал, что административная функция существует на любом уровне организации, включая работников. Он сосредоточил внимание на возможности применения достижений науки и определил 14 принципов правильного формирования органов управления: распределение работы; авторитет руководства; внутренняя дисциплина; единство руководства; единство распоряжений; подчиненность индивидуальных интересов общим интересам; вознаграждение; централизация; внутренняя иерархия; порядок; справедливость; стабильность персонала; инициатива административного персонала; единство персонала (корпоративный дух).

Неоспоримой заслугой А. Файоля также является то, что он сформулировал функции управления, которые характерны для всех предприятий: технические, коммерческие, финансовые, страховые, учетные и административные. Управленческая концепция Файоля была положена в основу современной классификации функций управления.

К достижениям данной школы менеджмента следует отнести:

1. Развитие принципов управления. А. Файоль разработал 14 принципов управления, которые носят его имя. Многие из них применяются до сих пор, несмотря на существенные изменения, которые произошли со времени их разработки.

3. Систематизированный подход к управлению всей организацией.

Таким образом, важным вкладом школы административного управления в теорию менеджмента является разработка и обоснование общих принципов и функций управления, которые актуальны и сегодня. В целом усилия ученых этой школы были направлены на разработку общих подходов в управление организациями, на совершенствование высшего звена управления больших промышленных предприятий.

Сторонники классической школы, как и те, кто писал о научном управлении, не очень заботились о социальных аспектах управления. Они появились, когда психология только делала первые шаги. Хотя авторы научного управления и классического подхода признавали значение человеческого фактора, их дискуссии ограничивались такими аспектами, как справедливая оплата, экономическое стимулирование и установление формальных функциональных отношений. Поэтому третья школа менеджмента – школа человеческих отношений зародилась в ответ на неспособность полностью осознать человеческий фактор как основной элемент эффективности организации. Поскольку она возникла как реакция на недостатки классического подхода, школа человеческих отношений иногда называется неоклассической школой.

Школа человеческих отношений связана с именами таких выдающихся ученых как Ф. Ротлисбергер, Г Мюнстерберг, Э. Мэйо, М. П. Фоллет, Ч. Барнард. Одним из основателей этой школы был Э. Мэйо, который получил всеобщее признание после серии экспериментов, проведенных в 1920-1930-х гг. на промышленных предприятиях США. Э. Мэйо и его последователи считали, что эффективность деятельности предприятия зависит не только от материальных факторов, а в значительной мере – от социальных.

Среди важных выводов, сделанных Э. Мэйо, были следующие:

1) удовлетворение базовых потребностей работников является залогом производительности их труда;

2) четко разработанные инструкции и производственные операции, высокая заработная плата не являются главными мотиваторами к повышению производительности труда, а более важным является удовлетворение потребностей и морально-психологический климат в коллективе;

3) руководитель должен предоставлять работникам определенную самостоятельность и возможность контролировать самые простые, рутинные работы.

Несоответствие гипотез и фактических результатов отдельных экспериментов Э. Мэйо свидетельствовали о том, что для работников важно не столько улучшение конкретных условий труда, сколько внимание, которое проявляет руководство к проблемам персонала.

М. П. Фоллет исследовала проблемы, которые актуальны и сегодня: власть, лидерство, этика, повышение производительности труда персонала, влияние процесса постановки целей на количество конфликтов в организации, эффективное взаимодействие менеджеров с организацией в целом.

Ч. Барнард известен как автор концепции неформальной организации, которая образуется социальными группами внутри любой формальной организации. В своей теории он утверждал, что неформальные отношения являются важным фактором, менеджеры должны использовать для достижения целей организации и повышения эффективности своей работы. Ч. Барнард, считал, что менеджеры должны относиться к персоналу предприятия гуманно, этически, что позволит рассчитывать на принятие власти подчиненными даже при самых сложных обстоятельствах. Иными словами, надлежащее отношение к персоналу может быть критическим фактором успеха организации.

Таким образом, вклад школы человеческих отношений в развитие менеджмента заключался в применении приемов управления межличностными отношениями для повышения степени удовлетворения и производительности работников. Рекомендовалось использовать приемы, включающие более эффективные действия непосредственных начальников, консультации с работниками и предоставление им более широких возможностей общения на работе.

Основные положения школы человеческих отношений сыграли важную роль в гуманизации отношений на производстве, определили направление развития теории и практики менеджмента в середине ХХ в. Именно научные разработки исследователей школы человеческих отношений заложили основы прогрессивного развития менеджмента как науки, подвергая сомнению рационалистические постулаты сторонников классического подхода.

Развитие таких наук как психология и социология, совершенствование методов исследования сделали изучение поведения на рабочем месте более научным. В связи с этим в теории менеджмента выделилось новое направление, которое иногда рассматривают как самостоятельную школу – школу поведенческих наук. Наиболее известными представителями поведенческого (бихевиористского) направления является К. Арджирис, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Ф. Герцберг и другие. Предметом изучения в пределах школы поведенческих наук стали: социальное взаимодействие, мотивация, власть и авторитет, организационные структуры, коммуникации в организациях, лидерство, изменение содержания работы и качества трудовой жизни.

Несмотря на то, что эти два направления часто объединяют в одну школу менеджмента, школа поведенческих наук значительно отошла от школы человеческих отношений. Новый подход стремился в большей степени оказать помощь работнику в осознании своих собственных возможностей на основе применения концепций поведенческих наук к построению организаций и управления ими.

Таким образом, взнос школы поведенческих наук в развитие теории управления заключался в применении наук о человеческом поведении к управлению и формированию организации таким образом, чтобы каждый работник мог быть эффективно использован в соответствии с его потенциалом.

Усложнение производственных и управленческих процессов сделало необходимым применение математики, статистики, инженерных наук, теории систем, моделирования в менеджменте. Основной отличительной чертой количественного подхода является применение количественных методов, моделирования и исследования операций.

Школа науки управления или количественная школа менеджмента, представителями которой являются Г. Люс, Д. Форстер, А. Голдберг и др., получила стремительное развитие во второй половине XX в. Эта школа характеризуется развитием современных количественных методов обоснования решений путем внедрение в науку управления математических методов и компьютерных технологий.

Вероятно, основной предпосылкой к широкому применению количественных методов в управлении стало именно активное развитие компьютеров. Компьютер позволил исследователям операций конструировать математические модели возрастающей сложности, которые приближаются к реальности и, следовательно, являются более точными.

Основной вклад количественной школы менеджмента:

1. Углубление понимания сложных управленческих проблем благодаря разработке и применению моделей.

2. Развитие количественных методов в помощь руководителям, принимающим решения в сложных ситуациях.

Проведенный анализ основных школ менеджмента позволяет сделать вывод о том, что развитие управления как науки не было серией последовательных шагов вперед. Поскольку объекты управления – это и техника, и люди, успехи в теории управления всегда зависели от успехов в других, связанных с управлением областях, таких, как математика, инженерные науки, психология, социология и антропология. По мере того как развивались эти области знания, исследователи в области управления, теоретики и практики, узнавали все больше о факторах, влияющих на успех организации. Эти знания помогали специалистам понять, почему некоторые более ранние теории иногда не выдерживали проверки практикой, и заставляли их искать новые, более прогрессивные подходы к управлению.

Достижения представителей всех основных школ менеджмента сделали существенный вклад в развитие науки управления. В современных условиях хозяйствования нельзя руководствоваться исключительно инструментами и подходами одной школы менеджмента, поскольку в повседневной деятельности менеджеров всегда есть ситуации, когда стоит прибегнуть к административным методам управления в неразрывной связи с научным подходом к организации производственного процесса или же применить достижения количественной школы менеджмента.

Несмотря на многогранность и разнообразие подходов к менеджменту, все школы управления развивались в едином направлении достичь наивысшей эффективности работы предприятия, и каждая из них использовала лучшие идеи своих предшественников, которые в сочетании с новыми достижениями науки менеджмента дают лучшие результаты. Именно поэтому современные концепции управления представляют собой синтез наиболее эффективных разработок всех рассмотренных научных школ менеджмента.

Презентация на тему: " МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ 2. ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА." — Транскрипт:

1 МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ 2. ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА

2 МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ Зародившись в рамках экономической науки (Ф.Тейлор, Г.Черч, А.Файоль, Г.Эмерсон, Г.Форд, Х.П.Циммерман), менеджмент быстро эволюционировал в междисциплинарную теорию, имеющую множество аспектов. Это научно-практическое направление активно разрабатывается в ПСИХОЛОГИИ (Э.Мэйо, Д.Рена, Г.С.Никифоров, Ю.Н.Сливкин и др.). и ПЕДАГОГИКЕ (Т.М. Баймолдаев, В.Д.Белиловский, К.П.Вазина, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кухарев, Н.А.Лебедева, Ю.Н.Петров, А.А.Семченко и др.).

3 МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ Эффективность функционирования организации образования обусловлена использованием менеджмента как концептуальной основы внутреннего управления, благодаря которой реализуется человекоцентристский подход в организации учебно-воспитательного процесса, мобилизуются все ресурсы для достижения конечных результатов деятельности организации.

4 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ Менеджмент как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои усилия для достижения общих целей. Менеджмент как манера, способ общения и, вместе с тем, административные навыки общения. Менеджмент как специфический вид управления. Менеджмент – искусство добиваться необходимого, или достижение поставленных целей усилиями других людей, или совокупность принципов, методов, средств и форм управления, т.е. искусство управления.

5 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ Менеджмент нацелен на разработку и исследование правил эффективного управления с целью достижения высоких результатов за счет внутренних ресурсов. Существует ряд требований к теории менеджмента: Предоставление прочных знаний в данной области, помогающие повысить уровень управления. Подготовка управленческого резерва, повышение их квалификации. Разработка и дальнейшее изучение предмета данной науки.

6 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ В первой половине XX века получили развитие 4 четко различимые школы управленческой мысли: 1. Школа научного управления. 2. Административная школа. 3. Поведенческая школа. 4. Количественная школа.

7 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: школа научного управления Возникновение научного управления или научного менеджмента относится к началу XX века. Основоположником теории менеджмента является Фредерик Тейлор. Ценность трудов Ф.Тейлора заключается в том, что благодаря его теории впервые было достигнуто многократное увлечение производства продукции не за счет расширения самого производства, а через модернизацию системы стимулирования труда работников. Возможность резкого повышения эффективности производства без его расширения стала причиной возникновения целой плеяды работ в этом направлении, оформившейся в конечном счете в школу научного управления, или научный менеджмент.

9 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: школа научного управления По мнению Ф. Тейлора, личное мнение работника должно было заменено многочисленными правилами, законами, формулами и пр., которые вырабатываются дирекцией. Теорию, разработанную ученым, дополнили его последователи (Г. Гант, Л. Гильберт, С. Томпсон и др.) Серьезным недостатком теории является то, что в ее основе лежит механическая модель организации. Вместе с тем, благодаря концепции научного управления, управление стало широко признаваться как самостоятельная область научных исследований.

11 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: административная школа Принципы, обеспечивающие эффективность управления (А. Файоль) Власть и ответственность; Дисциплина; Единство распорядительства; Единство руководства и распорядительства; Подчинение частных интересов общим; Вознаграждение; Централизация; Иерархия; Порядок; Справедливость; Постоянство состава персонала; Инициатива; Единство персонала.

12 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: административная школа Управление перестает рассматриваться А. Файолем и его сторонниками как функция какого-либо руководства, а универсальным процессом, состоящим из нескольких взаимосвязанных функций. Разработанные принципы, по утверждению авторов, затрагивали 2 основных аспекта; 1. рациональная система управления организацией; 2. управление как комплекс функций. Административная (классическая) школа менеджмента (А. Файоль), в отличие от школы научного управления, рассматривает различные уровни руководства.

15 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: количественная школа: система подходов В середине 50-х годов на основе достижений в области теории систем, кибернетики, экономико-математических методов анализа и обоснования управленческих решений, постепенной компьютеризации управления формируется и активно используется в управлении системный подход. Именно в рамках системного подхода началась разработка вопросов стратегии деятельности организаций и определения ее стратегических целей. С позиции системного подхода организация – это открытая система, которая взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами.

16 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ: количественная школа: система подходов При системном подходе к управлению в центре внимания находится процесс принятия решений, осуществляемый на всех уровнях: от рядовых работников до руководства. В настоящее время сложились различные модели и модификации системного подхода в управлении социальными организациями, в том числе образовательными учреждениями. Обязательными же являются следующие компоненты: цели, задачи, стратегии, структуры, ресурсов, технологии, люди.

19 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ Ситуационный и системный подходы в управлении во многом дополняли друг друга. Значительное место в системе различных подходов к управлению занимает процессный подход или так называемый функциональный подход, который развивает идеи классической теории управления. Управление в этом случае рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация и др. количественная школа: система подходов

21 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ Литература. Управление системой просвещения (Панарин Ф.Г., 1977); Управление школьным делом (Кондаков М.И., 1982); Управление школой (Сунцов Н.С., 1982; Шамова Т.И., 1989; Поташник М.М., 1992; Лазарев B.C., 2001; Управление педагогическим процессом (Хмель Н.Д., 1984); Управление педагогическим коллективом (Кричевский В.Ю., 1985; Шакуров Р.Х., 1978); Управление учебным заведением (Батышев С.Я., 1984); Управление дошкольным образованием; управление развитием школы (Поташник М.М., Лазарев B.C., 1995); Управление школой по результатам (Третьяков П.И., 2001).

22 СТАНОВЛЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАК НАУЧНОЙ ТЕОРИИ История зарождения и развития управленческой мысли в образовании: Школа: ее функционирование и развитие. (И.П. Деркач, М.Т. Яблочков, К.Н Вентцель, М.С. Григоревский, Н.Н. Иорданский и др.) Система образования и общеобразовательная школа (В.И. Бондарь, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Ф.Г. Паначин, И.П. Раченко, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.); Функции руководителя школы (Б.Л. Бараш, А.М. Волковский, В.А. Луначарский, М.П. Малышев, И.К. Новиков и др.); Особенности управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин); Вопросы научной организации педагогического труда (Р.А. Асадова, И.П. Раченко); Инновационные подходы к практике управления школой в разные периоды (А.А. Захаренко, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Н.В. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, И.Г. Ткаченко, С.Е. Хозе, Е.А. Ямбург).

24 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА 1. Менеджмент как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои усилия для достижения общих целей. 2. Менеджмент как манера, способ общения и вместе с тем, административные навыки управления. 3. Менеджмент как специфический вид управления, вращающийся вокруг человека (Питер, Друккер). Резюме: менеджмент - это и сотрудничество людей, это и способ общения с людьми, это и особые административные навыки, реализующие человекоцентризм.

25 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА При введении менеджмента как метода управления в школе должен быть реализован комплекс соответствующих принципов управления : 1 Уважение к человеку и доверие к нему. 2. Принцип целостного взгляда на человека (в первую очередь, на ученика) как на личность. 3. Принцип сотрудничества, т.е. перевод управления с монологического на диалогическое общение. 4. Принцип социальной справедливости. 5. Принцип индивидуального подхода к учителю. 6. Принцип обогащения работы учителя 7. Принцип личного стимулирования. 8. Принцип перманентного повышения квалификации. 9. Принцип коллективного принятия решения на основе консенсуса. 10. Принцип участия учителей в управлении школой. 11. Принцип целевой гармонизации. 12. Принцип реализации горизонтальных связей. 13. Принцип обновления и развития.

27 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА 2. Принцип целостного взгляда на человека (в первую очередь, на ученика) как на личность. Когда ученик приходит в первый класс, для учителя он должен быть, прежде всего, человеком, личностью, а потом же учеником. Так и учитель для руководителя школы должен быть, прежде всего, человеком, личностью с его характером, со всеми сложившимися индивидуальными качествами, а потом уже учителем. Взгляд не должен быть целостным как на носителя разных качеств (человеческих, физических, профессиональных и др.). 3. Принцип сотрудничества, т.е. перевод управления с монологического на диалогическое общение. Иными словами - переход от коммуникации, передачи информации к общению. 4. Принцип социальной справедливости, т.е. управлять так, чтобы каждый учитель находился в равном положении со своими коллегами, а его взаимодействие с администрацией строилось как цель управления, а не средство.

29 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА 6. Принцип обогащения работы учителя, суть этого принципа заключается в стремлении разнообразить работу учителя, пробудить и поддерживать в нем профессиональный интерес к своему труду, вселить уверенность в действиях. Для этого следует определять перспективу профессионального роста каждого учителя, дать возможность посещать уроки в других школах, участвовать в семинарах, круглых столах, симпозиумах, конференциях. 7. Принцип личного стимулирования. Менеджмент без материального и морального стимулирования неосуществим.

31 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА 10. Принцип участия учителей в управлении школой. Этот принцип вытекает из закономерностей управления школой, и смысл его заключается в том, чтобы учитель чувствовал себя в школе не служащим, а хозяином. И процесс такого преобразования должен быть для самого учителя постепенным, незаметным. Такая психологическая подготовка учителя может осуществляться через коллективную мыследеятельность (например, игру), через создание творческих групп учителей, групп анализа и т.п. Правда, эти меры не должны выливаться в дополнительную нагрузку для учителей. Они должны стать средством развития. 11. Принцип целевой гармонизации. Это целеустремленность, целесообразность работы управления, когда в школе появляется целевое единство, когда личные профессиональные цели учителя соответствуют общей цели школы. Анализ практической деятельности школ показывает, что единство цели чаще просто декларируется, чем реализуется.

32 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА 12. Принцип реализации горизонтальных связей. Они создают гармонию и устойчивость коллектива. 13. Принцип обновления и развития. Это обозначает, что любые крупные изменения в школе необходимо подготавливать заранее, в т.ч. и изменения теоретического порядка. Нужна постепенная подготовка для освоения нового, нужен детальный план и расчет. Следует начинать с формирования потребности в непрерывном саморазвитии.

34 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА Обязательным условием менеджмента является успех. Надежда на успех - самая большая движущая сила развития при применении менеджмента как метода управления. Успех неизбежно приводит к новому успеху. Но не сам по себе. Главное здесь - умение менеджера создать для каждого работника ситуацию успеха. Заметим, что и ребенку нужно создавать ситуации, условия для успеха. Иными словами, сам успех - это результат создания определенной ситуации для успеха. Источниками успеха согласно теории менеджмента могут быть следующие положения: 1)точная постановка цели в каждой ситуации; 2)интеграция усилий к достижению цели; 3)постоянный анализ ситуации и проблем; 4)использование критики как мотива развития, а не как оружия, от которого нужно защищаться. Успеху сопутствует доверие.

35 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА Суть человекоцентристского подхода в управлении школой могут проиллюстрировать следующие правила: 1. Вначале человек, а потом дело, которому он служит, 2. Человек - цель, а не средство. Он сам ценность. 3. Каждый учитель - источник творческого вклада в деятельность школы. 4. Человек должен рассматриваться как двигатель, а не взаимозаменяемая деталь. 5. Человек должен восприниматься руководством (а ученик - учителем) как личность, со свойственной ему мотивацией, целями, творчеством. б.Результаты дает только видимое, зримое внимание к людям, а не их увещевания, обещания и т.п. 7. Действия руководителя могут начинаться со слов, но от них нужно переходить к делу. 8.Производительность, качество и, в конечном счете, результат зависят от человека.

37 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА По мнению Ю.Л. Конаржевского, комплексное управление качеством должно включать шесть направлений: 1. Определение цели и задач качества. 2. Определение способов достижения цели. 3. Обучение и подготовка кадров. 4. Сам процесс выполнения работ. 5. Проверка результатов проведения работ. 6. Определение дальнейших соответствующих управленческих воздействий.

38 ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ НА ОСНОВЕ МЕНЕДЖМЕНТА Демократизация методов управления, доверие к работнику отнюдь не означает отказа от контроля. Управление без контроля не может быть при любой методике и в любом обществе. Вопрос только в том, что и как контролировать. Менеджмент предусматривает, прежде всего, проверку конечного результата, а не процесс деятельности. Однако, если конечный результат оказался ниже требуемого программой качества, то только тогда следует вмешаться в процесс работы с целью изучения и установления причин низкого качества конечного результата. Или, наоборот, процесс деятельности школы или учителя можно проверить и при положительных результатах конечной деятельности, но уже с другой целью - с целью изучения или обобщения опыта проверяемого объекта.

Читайте также: