Кто из отечественных исследователей являлся представителем школы выготского л с
Обновлено: 04.07.2024
Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский, - одна из ведущих в отечественной психологии. Помимо А. Н. Леонтьева, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии: Александр Романович Лурия, исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основавший науку нейропсихология; Даниил Борисович Эльконин – крупнейший отечественный специалист в области детской психологии; Александр Владимирович Запорожец, исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Лидия Ильинична Божович, основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка; Петр Иванович Зинченко, исследовавший память с позиций деятельностного подхода; Петр Яковлевич Гальперин – создатель теории поэтапного формирования умственных действий.
Запорожец А. В. в своих трудах доказывал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Он пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. Его исследования показали, что ориентировка проходит несколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.
Также он изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно (чувствительно) восприятие и выделил этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из:
1.перцептивных действий – ориентировки в свойствах предметов;
2.сенсорных эталонов – образов, которые определяют и направляют процесс восприятия;
3.действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми.
Исследования Л. И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей среды, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, осознания своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.
Давыдов совместно с Д. Б. Элькониным создал новое направление в отечественной психологии - психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. Однако главные работы Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.
В разработанной периодизации Эльконин выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок – предмет и ребенок – взрослый.
Психоанализ и педология, их судьба в России.
Для определения предмета педологии, объектом изучения которой является развивающийся ребенок, существенны два признака:
1.целостность, т. е. специальная установка на вскрытие связей, изучение тех новых качеств, тех своеобразных особенностей, которые возникают из соединения ряда сторон развития в единый целостный процесс, вскрытие внутренней структуры того процесса, который лежит в основе онтогенеза… взятого в целом;
2.развитие как прямой объект исследования. В числе важнейших в педологии - понятие среды, которая понимается не как простой фон, на котором проходит развитие ребенка. Указывается на активный характер отношения ребенка к среде и в то же время не отрицается ее влияние на развитие ребенка. Всестороннее разрабатывается проблема возраста и возрастной периодизации.
Однако, в конечном счете признавалось, что в педологии не было теории, адекватной предмету исследования – развивающемуся ребенку. Большую проблему в педологии представлял вопрос о методах. Признавалось разнообразие используемых методов, т. е. провозглашался принцип использования разных методов в зависимости от разных условий. Особое внимание обращалось на использование статистики. Широкое применение получил метод тестов.
По всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. Была создана сеть низовых педологических ячеек и провинциальных учреждений, на первом плане в работе которых стояли тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста и профотбору. В области применения педологии к педагогической практике были допущены серьезные ошибки, выразившиеся в нередко необоснованных оценках педагогически запущенных детей как дефективных и отправленных на этом основании в специальные школы. Это явление стало массовым. Для них не было создано специальной программы обучения: существовавшие программы принципиально не отличались от таковых для общих школ, они были лишь менее интенсивными и более растянутыми во времени. Это вызывало недовольство родителей и педагогов и, что главное, вступало в противоречие с государственной идеологией равенства советских людей.
это может вам помочь Электроника для вашего здоровья: электронные сигареты Мы все знаем, что курение - это вредно! Невероятное количество роликов на тему вреда табакокурения лишний раз заставляют нас задуматься над своим здоровьем и бросить пагубную привычку раз и навсегда
Школа Выготского
Ш КОЛА ВЫГОТСКОГО - направление в отечественной психологии и педагогике, созданное Выготским . Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как 'культурно-историческая школа'. В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931 только монография А.Н. Леонтьева 'Развитие памяти'). Предложенная школой историко-культурная исследовательская программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.
В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. институте (ЭДИ), Институте психологии, а позднее - в исследовательской лаборатории Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украин. психоневрологич. ин-та - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала опр., хотя и незначит., влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоц. процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.
В теории и методологии понимания психологии человека школа Выготского в этот период ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).
Основной предмет исследования школы Выготского - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии худож. творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в нач. 30-х гг.). Ключевой проблемой для школы Выготского. в это время стало построение теории деятельности (как практической - предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психологическая категория, характеризующая сознательное поведение, направленное на практическое освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение опр. единства между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы основных представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. При этом исследования участников Московской группы имели более психологическую направленность (выявление динамических связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теоретической направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах педагогического характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслительной, деятельности и речевой практики представители школы Выготского рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоциональной составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практической (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психического мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.
Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоят, образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ, деятельность.
Школа Выготского внесла значительный, вклад в развитие 'деятельностного' направления в отечественной психологии, воспитательной педагогики, психологии художественного творчества. Однако в условиях информационной закрытости, вызванной критической оценкой школы 'официальной' наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоятельного направления до сих пор подвергается сомнению.
Лит.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940; То же. В 2 т. М., 1989; Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967; Брушлинский АВ. Культурно-истор. теория мышления. М., 1968; Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.М., 1982; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1983; Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986; К 90-летию Л.С. Выготского: Научный архив // Вестник МГУ. Сер. 'Психология'. 1986. ? 4; Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-87. М., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.
Представляем вашему вниманию аналитический обзор рынка металлопроката и прогноз развития отрасли на 2013 год от экспертов
направление в отеч. психологии и педагогике, созданное Выготским. Возникла в сер. 20-х гг. в Ин-те экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как “культурно-истор. школа”. В этот период осн. направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931 только монография А.Н. Леонтьева “Развитие памяти”). Предложенная школой историко-культурная исследо-ват. программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.
В 30-х гг. Ш.В. разделяется на две группы — Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. ин-те (ЭДИ), Ин-те психологии, а позднее — в исследоват. лаборатории Всесоюзного ин-та экспериментальной медицины (ВИЭМ) — Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую — на базе Украин. психоневрологич. ин-та — А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала опр., хотя и незначит., влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоц. процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.
В теории и методологии понимания психологии человека Ш.В. в этот период ориентируется на след. принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психол. процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).
Осн. предмет исследования Ш.В. — развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии худож. творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в нач. 30-х гг.). Ключевой проблемой для Ш.В. в это время стало построение теории деятельности (как практической — предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде .всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психол. категория, характеризующая сознат. поведение, направленное на практич. освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение опр. единства между интеллектуальной и эмоц. составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы осн. представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. При этом исследования участников Моск. группы имели более психол. направленность (выявление динамич. связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теор. направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах пед. характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслит, деятельности и речевой практики представители Ш.В. рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоц. составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практич. (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психич. мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.
Ш.В. просуществовала до начала Великой Отеч. войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоят, образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ, деятельность.
Ш.В. внесла значит, вклад в развитие “деятельностного” направления в отеч. психологии, воспитат. педагогики, психологии худож. творчества. Однако в условиях информ. закрытое™, вызванной критич. оценкой школы “официальной” наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоят. направления до сих пор подвергается сомнению.
Лит.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940; То же. В 2 т. М., 1989; Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967; Брушлинский АВ. Культурно-истор. теория мышления. М., 1968; Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.М., 1982; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1983; Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986; К 90-летию Л.С. Выготского: Научный архив // Вестник МГУ. Сер. “Психология”. 1986. № 4; Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-87. М., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.
Культурология. XX век. Энциклопедия . 1998 .
направление в отеч. психологии и педагогике, созданное Выготским (см. Выготский). Возникла в сер. 20-х гг. в Ин-те экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как “культурно-истор. школа”. В этот период осн. направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931 только монография А.Н. Леонтьева “Развитие памяти”). Предложенная школой историко-культурная исследоват. программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.
В 30-х гг. Ш.В. разделяется на две группы — Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. ин-те (ЭДИ), Ин-те психологии, а позднее — в исследоват. лаборатории Всесоюзного ин-та экспериментальной медицины (ВИЭМ) — Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую — на базе Украин. психоневрологич. ин-та — А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала опр., хотя и незначит., влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоц. процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.
В теории и методологии понимания психологии человека Ш.В. в этот период ориентируется на след. принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психол. процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).
Осн. предмет исследования Ш.В. — развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии худож. творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в нач. 30-х гг.). Ключевой проблемой для Ш.В. в это время стало построение теории деятельности (как практической — предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психол. категория, характеризующая сознат. поведение, направленное на практич. освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение опр. единства между интеллектуальной и эмоц. составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы осн. представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. При этом исследования участников Моск. группы имели более психол. направленность (выявление динамич. связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теор. направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах пед. характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит. внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслит. деятельности и речевой практики, представители Ш.В. рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоц. составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практич. (предметной) деятельности, признание значит. роли ее в развитии психич. мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.
Ш.В. просуществовала до начала Великой Отеч. войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоят. образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ. деятельность.
Ш.В. внесла значит. вклад в развитие “деятельностного” направления в отеч. психологии, воспитат. педагогике, психологии худож. творчества. Однако в условиях информ. закрытости, вызванной критич. оценкой школы “официальной” наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоят. направления до сих пор подвергается сомнению.
Лит.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940; То же. В 2 т. М., 1989; Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967; Брушлинский АВ. Культурно-истор. теория мышления. М., 1968; Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.М., 1982; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1983; Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986; К 90-летию Л.С. Выготского: Научный архив // Вестник МГУ. Сер. “Психология”. 1986. № 4; Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-87. М., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.
Большой толковый словарь по культурологии. . Кононенко Б.И. . 2003 .
Рис. 1
А — В — это прямая ассоциативная связь между двумя стимулами А и В при естественном запоминании; при искусственном мнемотехническом запоминании того же материала с помощью психологического орудия Х (узелок на платке, мнемическая схема) вместо этой прямой связи А — В устанавливаются две новые: А — Х и Х — В, ведущие к тому же результату, но другим путем.
Фундаментальные идеи Л.С. Выготского составили коренную основу всех психологических научных школ Московского университета, созданных в период 40-х — конца 70-х гг. XX в. Из них, подобно тому, как из корней вырастает дерево, в последующем вырос мощный ствол психологии деятельности, образованный теориями С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Известно, однако, что концепция Рубинштейна развивалась независимо от Выготского и даже в полемике с рядом его важных положений. Однако принцип единства сознания и деятельности, хотя и сформулированный Рубинштейном из других источников, стал органической частью научных школ деятельностной университетской психологии. С позиций деятельностного подхода Рубинштейном были разработаны представления о сущности психического и о предмете психологии, методологические принципы психологии, прежде всего принцип детерминизма, методы исследования и идеи о действии как единице анализа психики, вопросы структуры деятельности, анализ различных видов деятельности.
Б.В. Зейгарник, основатель школы патопсихологии в Московском университете, рассматривала ее как ветвь психологической науки. Она начинала работать в тесном контакте с Л.С. Выготским и А.Р. Лурия, а в дальнейшем — с А.Н. Леонтьевым. На основе этих научных традиций сложились принципы ее собственных патопсихологических исследований, производился анализ патологических феноменов психики. Общепсихологическим фундаментом патопсихологических исследований Б.В. Зейгарник явились основные положения культурно-исторической концепции о прижизненном формировании высших психических функций, их культурно-исторической детерминации, опосредствованном строении и произвольном характере функционирования, а также опыты патопсихологического анализа, начатые самим Л.С. Выготским. Представления А.Н. Леонтьева о мотивационной сфере как основе личности определили ее рассмотрение картины поведения больного, его отношения к людям. Патопсихология, созданная Зейгарник на этих основах, составляет подлинное единство с культурно-исторической психологией Выготского и психологией деятельности Леонтьева. Исследования в этой области обогащают теорию и методологию психологии.
Таким образом, разнообразные психологические школы Московского университета основываются на культурно-исторической психологии и представляют собой ее развитие. Они воплощают конкретно-научную методологию психологии деятельности в различных областях психологической науки. В их русле происходит становление психологии как конструктивной науки, участвующей в проектировании разных сфер социальной практики: сферы образования — психология развития, педагогическая психология, практическая психология образования (Н.Ф. Талызина, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.И. Подольский, Л.Ф. Обухова и др.); сферы техники — эргономика, инженерная психология, психология труда (Ю.В. Котелова, В.П. Зинченко, О.К. Тихомиров, Ю.К. Стрелков и др.); сферы медицины — нейропсихология, патопсихология, дефектология, психосоматика, психотерапия (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Ю.Ф. Поляков, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.В. Николаева, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, А.Ш. Тхостов и др.); сферы массовой коммуникации и искусства — психолингвистика, психосемантика, психология искусства (А.А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др.); сферы управления большими и малыми социальными группами — социальная психология, психология управления, организационная психология (А.В. Петровский, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, Т.Ю. Базаров и др.).
Психологические школы Московского университета правомерно рассматривать как единую психологическую школу Московского университета. Возвращаясь еще раз к метафоре Р. Декарта о дереве, корни этой школы — культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, ствол — общепсихологические теории С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, а ветви — нейропсихологическая теория А.Р. Лурия, патопсихологическая теория Б.В. Зейгарник, психофизиологическая теория Е.Н. Соколова.
Читайте также: