Контекстный подход как активный метод обучения в высшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Активное обучение в высшей школе, Контекстный подход, Методическое пособие, Вербицкий А.А., 1991.

Описаны психолого-педагогические основы и технология выбора форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста. Рассказано о способах разработки и методике применения форм и методов активного обучения.
Для преподавателей вузов.

Между тем вмешательство в отдельные звенья педагогической системы, будь то цели, содержание или что-то другое, неизбежно ведет к переориентации всех других звеньев, а в конечном счете и к перестройке всей системы. Это обусловливает выход на первый план опережающей функции науки по отношению к педагогической практике, необходимость развитого психолого-педагогического обеспечения, перестройки всей педагогической системы. Объективным свидетельством этого является разработка целого ряда теоретических концепций: непрерывного образования, общего среднего образования, профессионально-технической и средней специальной школы и т.п.

СОДЕРЖАНИЕ.
Введение.
Глава I. Профессиональное образование на этапе перестройки.
§1. Актуальные методологические и теоретические проблемы образования.
§2. Основные тенденции развития высшего образования.
Глава II. Теоретические основы контекстного обучения.
§3. Контекст как смыслообразующая категория.
§4. Активность личности в обучении.
§5. Сущность знаково-контекстного обучения.
Глава III. Формы и методы активного обучения контекстного типа.
§6. Технология контекстного обучения в техническом вузе.
§7. Контекстное обучение начертательной геометрии.
§8. Возможности контекстного подхода в творческом вузе.
§9. Развитие лекции в системе контекстного обучения.
§10. Семинарские занятия.
§11. Деловая игра как форма контекстного обучения.
§12. Инженерная деловая игра в техническом вузе.
§13. Формирование профессионально важных качеств специалиста в совмещенной учебной деятельности.
§14. Проблемы компьютеризации обучения.
§15. Контекстное обучение в системе повышении педагогической квалификации преподавателей.
Заключение.
Список рекомендуемой литературы.

Содержание
Профессиональное образование на этапе перестройки
Актуальные методологические и теоретические проблемы образования
Основные тенденции развития высшего образования
Теоретические основы контекстного обучения
Контекст как смыслообразующая категория
Активность личности в обучении
Сущность знаково-контекстного обучения.
Формы и методы активного обучения контекстного типа
Технология контекстного обучения в техническом вузе
Контекстное обучение начертательной геометрии Возможности контекстного подхода в творческом вузе. Развитие лекции в системе контекстного обучения
Деловая игра как форма контекстного обучения
Инженерная деловая игра в техническом вузе
Формирование профессионально важных качеств специалиста в совмещенной учебной деятельности
Контекстное обучение в системе повышения педагогической квалификации преподавателей

Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика

формат djvu
размер 2.31 МБ
добавлен 15 января 2012 г.

Научное издание. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с. Аннотация. Работа посвящена компетентностному подходу как одному из приоритетных направлений модернизации образования. Рассматриваются две модели - образовательное проектирование и образовательная среда. Дается психолого-педагогическое обоснование разработки и диагностики информационной образовательной среды и среды профессионального самоопределения, способствующих фор.

Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение

формат doc
размер 370.08 КБ
добавлен 30 марта 2010 г.

Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с. Рассматриваются такие темы как психологическая основа традиционного обучения, основные различия классической и новой образовательной парадигм, современные модели обучения, проблемное обучение, контекстное обучение, условия личностного включения взрослого в образовательную деятельность.

Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе

формат doc
размер 2.49 МБ
добавлен 10 ноября 2010 г.

Педагогическое общество России, М. , 2004. Оглавление. Введение. Дидактические основы разработки и применения в вузе современных технологий обучения. Технологии обучения в системе высшего профессионального образования. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура. Информационные технологии обучения в высшей школе. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса. Сущность информационно-технологического обесп.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии

формат doc
размер 162.02 КБ
добавлен 02 сентября 2009 г.

В книге представлены психолого-педагогические разработки, направленные на преобразование традиционного обучения, обобщены новые способы построения учебного процесса, технологии работы учителя. Материал охватывает инновационные поиски современной педагогики, на разных уровнях обучения - от начальной до высшей школы, основное внимание уделяется младшей и старшей средней школе. Специальная задача автора -выделить инвариантные, общезначимые черты дид.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта)

формат pdf
размер 962.76 КБ
добавлен 12 ноября 2010 г.

Козленко С.И., Саплина Е.В. Профильное обучение и современные образовательные технологии

формат pdf
размер 588.72 КБ
добавлен 08 декабря 2010 г.

Материалы конференции - Актуальные направления развития современной физики и методики ее преподавания в вузе и школе

формат pdf
размер 6.01 МБ
добавлен 02 марта 2011 г.

Актуальные проблемы школьного физического образования. Преподавание физики в высшей школе. Экспериментальная физика.

Проектная деятельность в 1 классе

формат doc
размер 15.69 КБ
добавлен 12 декабря 2010 г.

Пыжникова Ж.В. (сост.) Современные педагогические технологии

формат pdf
размер 494.08 КБ
добавлен 21 августа 2010 г.

Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 20 в высшем образовании

формат pdf
размер 4.07 МБ
добавлен 04 августа 2011 г.

Настоящее исследование посвящено дидактическим и психологическим аспектам применения интернет-технологий современного поколения, получивших название Веб 2.0., в высшей школе, как для обучения различным дисциплинам, так и для самообразования и саморазвития студента. Автор предлагает в монографии теорию системности информационных сред, которая позволяет объяснить условия, необходимые для трансформации информационной среды, в рассматриваемом случае.

1. Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Организация учебного процесса студентов на основе модульного обучения //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2013. №3. С. 64-68.

2. Бекоева М.И.Формирование профессиональной мобильности студентов как важная составляющая проблемы трудоустройства выпускников вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 27-30.

4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного образования педагога //Нижегородское образование. 2012. № 1. С. 36-42.

5. Жукова И.А. Контекстное обучение как условие успешной подготовки студентов-юристов //Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №13. С. 47-48.

7. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 283-287.

8. Федотова О.И. Контекстное обучение в компетентностном подходе //Вестник развития науки и образования. 2009. № 3. С. 80-81.

В качестве одного из существенных направлений решения обозначенной проблемы выступает усиление практической направленности обучения, интеграция теоретической и практической подготовки будущих работников. Эта задача, по мнению некоторых авторитетных ученых (А.А. Вербицкий, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов, О.И. Федотова и др.), может быть решена при контекстном подходе к образовательному процессу, обеспечивающим естественную связь получаемых теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью.

Благодаря контексту личность осознает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. В психологическом словаре контекст (лат. contextus - тесная связь, соединение) определяется как различные события и процессы, характеризующие конкретную ситуацию, которая влияет на поведение индивида (или точнее, то, как он сам представляет себе такую ситуацию) [11].

Таким образом, контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекст - это совокупность внешних и внутренних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Под контекстным обучением подразумевается личностно-ориентированное обучение (М.Н. Швецова), в котором обеспечивается преемственность, непрерывность, интегративность и целостность учебно-воспитательного процесса, при этом сам процесс обучения основан на контекстном погружении обучаемых в профессионально-ориентированную среду. Ценность контекстного обучения состоит в том, что:

- организованное таким образом обучение дает обучаемым ощущение принадлежности себя к той области знаний, которую они выбрали в качестве средства достижения избранной профессии;

- обучаемые в процессе обучения не только накапливают знания и приобретают необходимые умения и навыки, но и гармонично развивают учебную и профессиональную компетентности [10, с. 7-10].

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки рассматриваются не как предмет, на который должны быть направлены активность и деятельность студента, а в качестве средства решения профессиональных задач будущего специалиста. Усваиваемое содержание обучения становится средством активного продвижения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В качестве основных целей подготовки выпускников образовательных организаций, пишет в этом отношении М.И. Бекоева, все чаще выступают личностно профессиональные, определяющие не столько узкопрофессиональные компетенции работника, сколько проявление нравственности, уровень его интеллектуального развития, профессиональной мобильности [3, с. 27-30]. В этой связи наряду с фундаментальной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в соответствующий порядок, установление непротиворечивости и эффективности - забота самого обучающегося при поддерживающей и направляющей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект, свое представление об окружающей действительности.

Текстовое содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований: семиотических - к организации знаковой информации; психолого-дидактических, определяющих удобство работы с учебным материалом и адекватность его усвоения; научных - учебный предмет должен системно отражать фундамент науки; профессиональных - в учебных моделях должно быть представлено содержание целостной профессиональной деятельности или ее крупных фрагментов.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса в рамках контекстного подхода, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей, студенту задаются контуры его будущего профессионального труда. Единицей деятельности преподавателя и студента при этом становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего трудового коллектива.

В качестве исходных для определенной теории обучения принимаются те ее положения, которые приобрели достаточную очевидность и определенность в своих значении и роли в учебном процессе. Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать, что принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов. Исходя из вышеизложенного к числу основных принципов контекстного обучения относятся:

- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность и последовательного моделирования целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

принцип адекватности и проблемности содержания обучения, форм организации учебной деятельности студентов целям, содержанию образования и процесса его развертывания в образовательном процессе;

принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Таким образом, контекстным является такое обучение, при котором с помощью всей системы методов, приемов, форм и средств обучения последовательно моделируется личностное и предметное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл учения.

Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения дает возможность максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Это позволяет нам утверждать, что технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебной деятельности с ведущей ролью лекционных и практических занятий; квазипрофессиональной, воплощающейся в деловых играх, спецкурсах, семинарах, лекториях, круглых столах, проектах; учебно-профессиональной, реализующейся в процессе учебной или производственной практики, научно-исследовательской работы студентов, выпускной квалификационной работы и т.д.

В контекстном обучении содержание научных знаний представлено, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Рецензенты:

Бекоева Т.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ;

Каргиева З.К., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ.

ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ А. А. ВЕРБИЦКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В Российской Федерации наблюдается неблагоприятная для экономики страны ситуация на рынке труда. Данные, полученные исследователями высшей школы экономики неутешительны. 26,6% россиян, имеющих высшее образование, работают на местах, не требующих диплома, а у 30% специализация не совпадает с фактической трудовой деятельностью [7]. Также, по результатам социологического опроса, проведённого Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) большинство работодателей (91%) указывают на то, что у молодых специалистов после ВУЗа не хватает практических навыков и они не могут выполнять обязанности на своих рабочих местах [6]. Исследователи из экспертно-аналитического центра Российской академии народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) утверждают [8], что две трети молодых специалистов не задерживаются на первом месте работы дольше года. Существуют и другие результаты исследований, которые подтверждают тезис о неблагоприятной ситуации на рынке труда РФ. Стоит отметить, что между всеми этими данными существует тесная взаимосвязь. Они сигнализируют о серьёзных проблемах высшего профессионального образования РФ.

Концепция контекстного обучения разработана в 1991 году доктором педагогических наук, профессором Андреем Александровичем Вербицким [2,3]. Контекстное обучение – это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности [2, с.73].

Основополагающей категорией контекстного обучения является контекст. Контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Контекст делится на два вида: внутренний - составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека; внешний – социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. В образовательном процессе важен контекст профессионального будущего, который наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, что способствует повышению уровня мотивации и активности студента [2, с.72].

Учебный процесс нужно рассматривать как фрагмент в контексте многообразной общественной жизни, а значит строиться на какой-то одной определённой технологии обучения он не может. Понимание этого аспекта очень важно, ведь только в этом случае учебная деятельность наполняется смыслом.

Основная цель контекстного обучения профессионального образования – сформированная целостная модель будущей профессиональной деятельности студента, следовательно, моделирование является основной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Реализуется моделирование с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Единицей мышления становится проблема, а не задача как в традиционном подходе. В рамках специальных дисциплин на занятиях воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. При помощи таких занятий студент ВУЗа приобщается к своей будущей профессии. Преподавателю и студенту приходится работать с неоднозначной ситуацией, где может быть множество вариантов решения проблемы. Благодаря анализу ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива [5].

Образовательный процесс в модели контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность, квазипрофессиональная, и учебно-профессиональная.

Учебная деятельность – это деятельность студента, которая организуется в виде информационной лекции, семинара по закреплению данной на лекции информации, либо лабораторного занятия с использованием заданий по заранее заданному образцу, алгоритму. В этом виде деятельности в большей степени реализуются традиционные способы получения и закрепления учебной информации, овладения стандартными умениями и навыками, а основной единицей деятельности студента является речевое действие (слушание, чтение, письмо, говорение). Однако, стоит отметить, что учебная деятельность трансформируется в квазипрофессиональную путём введения проблемной лекции, лекции вдвоем или других контекстных форм лекций, семинара-дискуссии и т.п, в которых моделируются действия специалистов, работающих с теоретическими, противоречивыми по своей сути вопросами и проблемами; намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности [2, с.90].

Квазипрофессиональная деятельность - это форма организации учебно-познавательной деятельности студентов в контекстном обучении; объединяет в себе признаки учебной и будущей профессиональной деятельности. В этой форме при помощи языка учебной информации в аудитории ВУЗа моделируются условия, содержание и динамика производственного процесса (система образования – сфера духовного производства), отношения занятых в этом процессе людей. Наиболее ярко квазипрофессиональную деятельность представляет деловая игра, которая являясь формой организации учебной деятельности студентов, воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности [2, с.72].

Учебно-профессиональная деятельность - форма организации учебной деятельности, при которой студенты, принимая участие в научных исследованиях в рамках НИРС или НИР кафедры, работая на практике, готовя курсовые, дипломные работы находятся в позиции обучающихся и одновременно по содержанию, формам, процессу и требованиям к получаемым результатам – в позиции специалистов. Фактически студенты выполняют реальную профессиональную деятельность, ориентируясь при этом на ранее полученные знания, а не академические процедуры усвоения знаний или овладения учебными навыками. На этой стадии завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную [2, с.91].

Читайте также: