Кем и как обосновывалась структура школьного предмета естествознание

Обновлено: 05.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Естествознание как учебный предмет впервые был введён в русскую образовательную школу в 1786 году усилиями М.В. Ломоносова.

главные (5 лет) малые (2 года)

география физика естественная история (IV кл.)

Учебник просуществовал около четверти века.

В 1804 году преподавание естествознания было расширено. Предмет стал изучаться со второго класса. Были разнообразны и методы: экскурсии, наглядность, чтение статей.

В 1828 году преподавание прекратилось на четверть века (в связи с восстанием декабристов). Возобновилось преподавание в 1852 году уже с первого класса.

Выдающимся методистом в это время (1877 год) стал Герд Александр Яковлевич. Он считал, что необходим комплексный подход к изучению природы в течение 2 лет (во II – III классах). При этом преподавание естествознания практически было сведено к нулю. Лишь в 1901 – 1902годах в школы России была введена программа природоведения, рассчитанная на 3 года обучения: I класс – неживая природа, II класс – растения, III класс – животные и человек.

Известными в этот период стали педагоги Никонов Л.Н., Ягодовский К.П., Райков Б.Е., Половцев В.В.

В советский период развития образования систематически построенные курсы естествознания были уничтожены. Созданы комплексные программы с производственным уклоном. Отдельные часы на изучение природоведения с 1923 по 1931годы не выделялись.

В 1933году были утверждены стабильные учебники. В 1940году природоведение как отдельный предмет в начальной школе отменён. Естествоведческий материал изучался в рамках уроков по родному языку. В 1950 году программа естествознания сокращена, но выделена в отдельный предмет. Известные педагоги – Скаткин М.Н., Завитаев П.А., Перроте А.А., Павлович С.А., Валерьянова Е.А., Половинкин А.А.

В 90 – егоды школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации. В качестве государственных утвердились три системы:

- традиционная (включает в себя 5 УМК);

- система общего развития младшего школьника Л.В.Занкова;

- система развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Таким образом, всё, что изучает теория и методика естествознания, находит отражение в образовательных системах (УМК):

1. формирование и развитие естественнонаучных представлений и понятий;

2. формирование интереса к чтению дополнительной литературы;

3. теорию и методику экологического образования;

4. формирование санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья.

Задачи изучения естествознания в начальной школе.

Учитель начальной школы в своей работе, в первую очередь, должен руководствоваться нормативными документами. ФГОС начального общего образования определяет цели обучения следующим образом.

Основные задачи обучения естествознанию.

1. Формирование и развитие элементарных представлений и понятий об окружающей природе, об изменении и взаимосвязи её компонентов.

2. Воспитание положительных личностных качеств: наблюдательности, любознательности, творческих способностей, эмоций, нравственных качеств и др.

3. Совершенствование (развитие) познавательных процессов: речи, мышления и др.

4. Формирование практических умений и навыков: санитарно-гигиенических, экологических, навыков ухода за растениями и животными и т.д.

К этому времени в биологической науке было сделано много крупных открытий. Так, благодаря трудам отечественных учёных И.И. Шмальгаузена, Н.П. Дубинина, С.С. Четверикова, К.М. Завадского, а также зарубежных исследователей Ф. Добржанского, Дж. Хаксли, Э. Майра и других была создана синтетическая теория эволюции. С появлением электронного микроскопа удалось изучить строение органоидов клетки, структуру нуклеиновых кислот, сформулировать теорию гена. Широкое распространение и признание получают учение В.И. Вернадского о биосфере и учение В.Н. Сукачева о биогеоценозе. Эти достижения биологии поставили в повестку дня вопрос об усилении эколого-эволюционной направленности школьного биологического образования и повышении элементарной грамотности по генетике, цитологии и экологии.

Кроме того, в 50-е годы XX в. учёные под руководством Н.М. Верзилина сформулировали методическую теорию развития биологических понятий. Были отмечены сложности состава и структуры биологических знаний, выявлены главные понятия, продуманы преемственные и межпредметные связи. На основе методических исследований определились пути формирования у учащихся общебиологических понятий с прикладными знаниями, развитие понятий стали считать ≪основной движущей силой всего процесса обучения и воспитания, всей динамики преподавания≫ (Н.М. Верзилин и др. ≪Развитие биологических понятий в V-IX классах≫, 1957).

В 1964 г. на конкурс были представлены три программы по биологии для общеобразовательной школы: одна – от коллектива учёных и учителей из Москвы, другая – из Ленинграда и третья – от коллектива учёных Новосибирского отделения Академии наук. Первенствовала программа, составленная коллективом учёных-биологов и методистов из Ленинграда под научным руководством доктора биологических наук, профессора Юрия Ивановича Полянского. С 1965 г. в соответствии с этой программой в школе стал действовать учебник ботаники В.А. Корчагиной, с 1966 г. – учебник зоологии Н.А. Рыкова и В.Ф. Шалаева и учебник общей биологии для 10 класса, в создании которого приняли участие ведущие методисты-биологи Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская, учёные-биологи Ю.И. Полянский, К.М. Суханова, А.Д. Браун, А.С. Данилевский. Программа и учебники были написаны на основании теории развития биологических понятий, разработанной коллективом методистов под руководством Н.М. Верзилина.

В соответствии с новой программой ленинградского коллектива ученых в среднюю школу был введен принципиально новый курс биологии. Особенно отличался завершающий курс ≪Общая биология≫ (10 кл.), который давал представление о современной теоретической биологии – об эволюционном учении, цитологии, молекулярной биологии, генетике и селекции, экологии (разделы – аутэкология, биогеоценология), знакомил с учением о биосфере. Курсам ботаники, зоологии и анатомии, физиологии и гигиены человека было возвращено их биологическое содержание (подобное гердовскому), они были приближены к современному уровню развития науки и дополнены вопросами по экологии организмов, фитоценологии и биогеоценологии.

Повышение теоретического уровня биологического образования потребовало специальных методических исследований, направленных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим развитие методики обучения биологии шло по отдельным проблемам учебно-воспитательного процесса. Уже в 70-е годы XX в. наметился ряд проблем по методике обучения биологии, которые решались путём специальных теоретико-экспериментальных исследований. Все они касались кардинальных вопросов общей методики биологии – содержания, методов, средств воспитания и усвоения знаний учащимися. В 80-е и особенно в 90-е годы круг изучаемых проблем заметно расширился за счёт включения вопросов вузовской подготовки студентов в области методики обучения биологии.

Углубление научно-методических исследований коллективами методистов Академии педагогических наук и педвузов страны, диссертационные поиски отдельных ученых способствовали совершенствованию общего педагогического образования и развитию методики биологии как педагогической науки. Были созданы крупные монографические работы, методические пособия.

Развитие биологических понятий в школьном предмете и методов обучения исследовал Николай Михайлович Верзилин, проблему воспитания школьников – Иван Дмитриевич Зверев, деятельностный подход в обучении изучала Евгения Павловна Бруновт, развитие предметной деятельности – Татьяна Викторовна Коростелева, активизацию методов обучения на уроках биологии и методику уроков по общей биологии – Вера Михайловна Корсунская, развитие интереса у школьников и особенности преподавания биологии в сельской школе исследуются Дмитрием Илларионовичем Трайтаком, определение системы экологических понятий и ее развитие в школьном курсе биологии – Ириной Николаевной Пономаревой, использование межпредметных связей, их классификация и значение в обучении биологии – Валерией Николаевной Максимовой, возрождением курса ≪Неживая природа≫ в модернизированном виде занимались Николай Александрович Рыков и Галина Ефремовна Ковалева, проблемное обучение биологии изучает Людмила Васильевна Реброва, программированное обучение биологии – Джемма Петровна Голънева, взаимосвязь методики биологии и дидактики – Леонид Францевич Кейран, методологические аспекты в обучении биологии исследовал Борис Дмитриевич Комиссаров, взаимосвязь психологии и методики, технологию образования изучает Мария Михайловна Левина, развитие ответственного отношения к природе исследуют Ирина Трофимовна Суравегина и Анатолий Никифорович Захлебный, организацию учебно-познавательной деятельности в процессе обучения биологии – Владимир Васильевич Пасечник, систему подготовки учителя биологии – Валерий Павлович Соломин, разработкой документов стандартизации биологического образования занимаются Галина Серафимовна Калинова и Валерия Семеновна Кучменко, осуществлением эколого-валеологического подхода в обучении биологии – Зоя Ивановна Тюмасева, информатизацией процесса обучения биологии в школе – Василий Алексеевич Смирнов.

Наряду с решением проблем методики обучения биологии в школе исследовались вопросы методики биологии как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Проблема определения профессиональных функций учителя биологии (≪профессиограмма учителя биологии≫) решалась Николаем Александровичем Рыковым, подготовки студентов к природоохранной работе в школе – Элианой Юльевной Шапокене, система подготовки учителя биологии к работе по экологическому образованию исследуются Ириной Николаевной Пономаревой и Еленой Сергеевной Сластёниной, подготовки учителей начальной школы к экологическому воспитанию школьников – Тамарой Михайловной Носовой, вопросами подготовки учителя биологии в системе многоуровневого педагогического образования занимается Валерий Павлович Соломин, подготовки учителя к экологическому образованию в процессе последипломного образования – Сергей Владимирович Алексеев.

Новые программы и новые учебники, крупные методические труды и открытия в области методики обучения биологии как науки значительно улучшили подготовку школьников по биологии, по всем основным её разделам – морфологии, систематике, физиологии, экологии, цитологии, генетике, молекулярной биологии и эволюционному учению. Однако уже в середине 80-х годов XX в. обнаружилась существенная перегрузка учебного биологического содержания фактами, теориями, терминами и понятиями. Новое содержание предмета излагалось на каждом уроке без перерыва на обобщение и повторение. Многие ученики не успевали осознать и усвоить новый материал. В связи с этим остро встал вопрос об отборе учебного содержания по биологии и его соответствии возрасту учащихся, о методах, средствах и формах обучения, способствующих усвоению знаний, но без перегрузки учебной деятельности в школе и домашней работы по биологии.

Понимание противоречий процессов обучения основам современной биологии и познавательной способности учащихся, с одной стороны, привело к существенному сокращению учебного материала до его оптимального уровня, а с другой – способствовало развитию поиска новых (инновационных) технологий в организации образовательного процесса. Кроме того, по решению Министерства образования Российской Федерации в стране стали вводиться стандарты образования, в том числе стандарт биологического образования. В нем обозначены содержание учебного предмета на уровне образовательного минимума формирования знаний, умений и ценностных отношений.

Всё это происходило на фоне изменений в общественно-политической и экономической жизни страны. Внимание общества было обращено к общему образованию как институту развития культуры личности. Перед школой была поставлена задача развить у детей понимание гуманистических и экокультурных ценностей. Современные установки на изучение биологии в школе выявили в методике обучения этому предмету ряд новых проблем и прежде всего проблемы определения целей обучения биологии в школе, содержания предмета и его структуры.

Предстояло переработать принципы и подходы в осуществлении биологического образования, а также определить методику достижения поставленных целей с учётом возрастных особенностей школьников. Решение этих проблем, согласно модернизации средней школы, должно проходить в условиях стандартизации образовательного процесса, введения в среднюю школу Государственного стандарта общего образования. Новые задачи, поставленные перед общим биологическим образованием, обозначили новый круг общеметодических и частнометодических (предметных) проблем. Их решение и определяет направления и качество развития школьного биологического образования в России в XXI в.

Вопросы для самопроверки

1. Какие методические проблемы решались В.Ф. Зуевым?

2. Кем и как обосновывалась структура школьного предмета ≪Естествознание≫?

3. Кем и как обосновывалась структура школьного предмета ≪Биология≫?

4. В чем проявилась уникальность учебника ботаники В.И.Даля?

5. Каковы основные положения методики А.Я. Герда?

6. Охарактеризуйте вклад российских любенистов в школьное естествознание.

7. Охарактеризуйте значение программы Д.Н. Кайгородова для отечественной школы.

8. Какой вклад в развитие методики преподавания естествознания внес В.В. Половцов?

9. Охарактеризуйте развитие методики преподавания естествознания в XIX в.

10. Охарактеризуйте развитие методики преподавания естествознания в первой половине XX в.

11. С какими проблемами обучения биологии столкнулась советская школа в период своего становления?

12. Какие проблемы решались методикой обучения биологии после 1932 г.?

13. В каком направлении развивалась методика обучения биологии в начале второй половины XX в.?

14. Какие основные проблемы решала методика обучения биологии в 60–80-е годы XX в.?

2. Как отразились идеи Коменского в особенностях первого российского учебника по естествознанию?

3. Каков вклад В. Ф. Зуева в развитие начального естествознания?

4. Каково влияние К. Д. Ушинского на естественнонаучное начальное образование?

Многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение излуче ния природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание но и сделали очень многое для развития его методики. Одним из них был Константин Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, он высказал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде всего . Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребёнке. После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию. С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к пониманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения — от конкретного к абстрактному, от представлений к по нятиям и внести серьезный вклад в разработку преподавания учеб ных, предметов.

5. Каковы основные направления и проблемы естественнонаучного образования XX – XXΙ веков.

Ведение природы и знание естества

Обзор учебников по естествознанию для основной школы

Так, почти через 100 лет, во времена Александра II, первой российской оттепели, связанной с отменой крепостного права, талантливый русский педагог – Александр Яковлевич Герд – предложил положить в основу естествознания учение Дарвина – эволюционное учение, а сам курс разделить на предметы, оставив естествознание лишь в начальной школе.

В XX веке самый бурный рост естествознания как школьного предмета наблюдался в 20-е годы и был связан с революционными преобразованиями всей тогдашней жизни.

Однако необходимость индустриализации в скором времени потребовала не универсалов, а специалистов. Курс естествознания постепенно перестал отвечать все возраставшим требованиям к знаниям и умениям выпускников в области естественных наук. Поэтому к 60-м годам естествознание было окончательно разделено на предметы, его составляющие: биологию, географию, химию, физику, астрономию.

Но время шло, и глобальные проблемы, вставшие перед обществом в последней четверти XX века, потребовали для своего решения нетривиальных подходов. В первую очередь – умения системно мыслить, воспринимать проблему целиком, видеть взаимные связи и отношения разных частей единой проблемы, – то, что было названо системным подходом. Одновременно многократно возросли количество и объем информации, которые нужно было усвоить школьнику, и не просто усвоить, а уметь использовать.

СПАСИБО, У НАС УЖЕ ЕСТЬ ИНТЕГРИРОВАННЫЙ КУРС

Итак, интегрированное (по сути, пропедевтическое) изучение природы – два года или один? Надо сказать, что обе эти альтернативы, заложенные в Базисном учебном плане, обеспечены учебниками.

О ВЕДЕНИИ ПРИРОДЫ

Кроме того, комплект А.А.Плешакова и Н.И.Сонина позволяет при использовании всех его составляющих успешно работать с пятиклассниками, которые в начальной школе обучались по методике развивающего обучения (Эльконина–Давыдова или Занкова). Проблема перехода таких детей из начальной школы в среднюю встала совсем недавно: школьники, обучавшиеся четыре года в рамках развивающего обучения, доросли до средней школы. А она и не думала менять традиционную методику. Дети в результате оказались в очень сложном положении. Мало того, что число учителей резко возросло, так и требования круто изменились. Предыдущие годы детей учили совсем не так, требования были иными. В результате мы имеем потери в качестве обучения и резко ухудшившуюся стрессовую ситуацию.

Комплект В.И.Сивоглазова–А.А.Плешакова удобен для использования в работе со школьниками, обучавшимися в начальной школе по традиционной методике. Однако и в этом комплекте имеются возможности для введения элементов развивающего обучения.

Анализ содержания учебников, учебных и методических пособий двух первых комплектов позволяет сделать вывод о том, что авторы искали и нашли объединяющее начало в курсе, который состоит из столь разнородных дисциплин. Если для курса биологии таким началом служит эволюционная теория, для химиков – атомно-молекулярное учение и периодический закон, для физиков – закон сохранения вещества и энергии и ньютоновская механика, то в основу курса естествознания была положена экология. При этом экология рассматривается только в биологическом понимании. Особенно ярко экологическая направленность проявилась в комплекте И.Т.Суравегиной.

Комплект учебников и пособий А.Г.Хрипковой написан более конкретно с точки зрения преподавания основных законов природы. В учебниках же под редакцией И.Т.Суравегиной собственно естественно-научная информация зачастую размыта разного рода культурологическими ссылками, что не позволяет конкретизировать материал, не дает научной основы, хотя, несомненно, снабжает ученика информацией о различных течениях в живописи и т.п. Однако может возникнуть вопрос, а нужно ли при изучении основ физики света в 6-м классе рассматривать на уроке естествознания отличия импрессионизма от классической живописи? Не слишком ли велико распыление при изучении естественно-научной информации? Тем более что двухвековая история преподавания естествознания в нашем отечестве дает нам пример подобных попыток, – увы, всегда неудачных. Учебник по естествознанию Шиховского (середина XX века) предлагал тогдашним школярам зубрить помимо русских и латинских названий растений, еще и французские, немецкие, польские – для развития лингвистических способностей учащихся. Впечатление, что авторский коллектив под руководством И.Т.Суравегиной посчитал подобный подход самым методически грамотным в современных условиях.

Главным недостатком комплекта И.Ю.Алексашиной является плохое качество полиграфии. К сожалению, цветными в учебниках сделаны лишь обложка и вкладыш, что сильно обедняет процесс обучения.