Какой из видов мышления успешно развивается в условиях школьного обучения

Обновлено: 04.07.2024

Обучение в школе существенно меняет содержание приобре­таемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей.

Огромную роль играет освоение родного языка — чтения и письма, освоение чис­ла и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква — это обозначенный звук, цифра — это знак числа, коли­чества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстра­гирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуж­дать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Мышление и действие

Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, пер­вые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увели­чивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти ко­личества, заранее предвосхищая получаемый результат.

Система использования практических действий для формиро­вания умственных действий, для усвоения грамматических, мате­матических понятий и освоения соответствующих правил дей­ствия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.

Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном форми­ровании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев раз­работали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, вы­полняемые ребенком. По мере свертывания физических, мате­риальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориен­тировочной деятельностью.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитив­ным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в ум­ственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.

Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для вос­питания и совершенствования мышления детей.

Мышление и образ

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, еще долго сохраняется у младших школьни­ков. Когда школьники сталкиваются с новым для них, необыч­ным содержанием, когда они еще не могут выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей, у них ярко проявляется конкретность мышления.

Изучая треугольники, учащиеся первых классов долго представляют себе эту геометрическую фигуру только в том положе­нии, в котором ее изобразила учительница на доске (или в кото­ром она изображена в книге): вершиной вверх, с прямым углом слева. Изменение остроты угла, размера, положения фигура в пространстве мешает детям увидеть в однородной фигуре тот же треугольник.

Я все знаю, всех учу, Но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, Надо грамоте учиться,—

дети отвечают, что тут говорится об учительнице — она всех учит. На загадку:

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью —

Подобные ответы очень похожи на ответы детей-дошколь­ников.

Подобные короткие действия ребенок выполняет особенно ча­сто, если среди многих данных условий некоторые подчеркнуты, выделены. Именно такими являются числа в арифметической задаче.

Мышление и речь

Операция сравнения у младших школьников отличается не­которыми особенностями.

Исследования Л. И. Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в те­чение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия.

Однако эти данные очень неустойчивы. Они расходятся с дан­ными других авторов (С. Л. Рубинштейн), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и ка­кие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л. И. Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруд­нений, в то время как сравнение необычно для учащихся офор­мленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей.

У младших школьников, таким образом, сохраняется в из­вестной мере стиль мышления старших дошкольников. В постав­ленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По су­ществу, полученный ответ не является синтезом II, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслое­ние аналитико-синтетической мыслительной деятельности — на­рушается целостность мыслительного процесса.

Этим же нарушением логики мыслительного процесса .объяс­няются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.

Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвиж­ность в применении знаний, приемов и способов умственной дея­тельности определяют степень продуктивности мышления.

Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательно­го применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в мас­совой школе по новым программам внесло значительные поправ­ки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей 1 .

В приведенных ниже материалах из уроков во II и III клас­сах, работающих по новой программе, даны примеры обучения детей логическому мышлению.

(80+3)•4=332. Объясняя ход решения, учащиеся предлагают использовать разные пути. Можно каждое слагаемое порознь умножить на 4, потом полу­чить сумму. Можно сначала получить сумму и потом ее увеличить в 4 раза.

Учитель. Как сумму умножить на число? Запишите сумму чисел (c+d)•m.

Учитель. Как записать любую сумму, умноженную на число?

Учащийся. (a+b+c+d+. ) • т. А можно и по-другому: каждое слагаемое умножить на число. Тогда надо записать (а • т) + (b • т) + (с • т) + + (d•m). Первым способом решать быстрее и удобнее.

Учитель. Какое правило вы применили? Правильно, умножение сум­мы на число. Решите пример: 248•3.

Учащийся. Представляю число 248 как сумму разрядных слагаемых: 200+40+8. Умножаю каждое слагаемое на 3. (Записывает: 200•3+40•3+8•3.) Такая запись длинная, можно короче.

А вот урок русского языка во II классе.

Урок русского языка в III классе.

— Назовите слова, состоящие только из корня.

— Назовите слова, состоящие из корня, суффикса и окончания.

— Цветочки, приборчики, тумбочка, ложечка.

— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой.

— А теперь слова, состоящие из приставки, корня и суффикса.

— Найдите сходные слова и укажите лишние; переплетчик, каменщик резчик.

— Лишнее первое слово: оно — с приставкой, два других —без приставок.

Эти примеры убеждают в том, насколько значительными мо­гут быть успехи в развитии высших форм словесного мышления у восьми-, девятилетних детей. Исследования А. А. Люблинской показали, что успехи достигаются тогда, когда объектом мысли­тельной деятельности становятся признаки и связи, существенные для данной категории знаний. Приобретаемые знания становятся осмысленными, подвижными и обоснованными. Учащиеся дости­гают высокого уровня усвоения знаний и умственного развития. Отличительной особенностью мыслительной деятельности развитых учащихся является владение ими определенными умствен­ными умениями, или способами, мыслительной деятельности.

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мыш­ления в огромной мере определяется тем, на­сколько учащиеся владеют общим умением ду­мать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правиль­но, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рацио­нальной.

Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической по­следовательности на основе обобщенного восприятия предлагае­мых задач — одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом про­цессе совершается умственное развитие учащихся (Е. Н. Каба-нова-Меллер, Дж. Брунер, А. А. Люблинская, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко и др.).

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий — основного содержания учебной деятельности школьников.

Освоение понятий

Для повышения продуктивности мышления учащихся боль­шое значение имеет овладение понятиями. Этот вопрос изучался в двух направлениях: во-первых, в процессе усвоения все более сложных знаний и, во-вторых, в процессе усвоения наиболее ра­циональных способов оперирования знаниями.

В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные зна­ния (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чув­ственных, а значит, конкретных, единичных образах; от этих об­разов надо отвлечься, абстрагироваться, чтобы выделить сущ­ность и выразить ее в уже знакомом слове.

Слово, которое обозначает понятие, может быть давно знакомо учащимся: они уже в детском саду читали стихи и пели песни о Родине, о героях борьбы и труда, о мире и дружбе людей. Но разве школьники III—IV классов владеют этими сложнейшими понятиями? Разве они умеют оперировать их существенными признаками, абстрагируясь от всех частных и второстепенных элементов? Слово остается в словаре ребенка на всю жизнь. Поня­тие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отраже­нием действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека. Эти особенности образования понятий отчетли­во влияют и на процесс их усвоения младшими школьниками.

Исследования (Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несуще­ственных признаков в каждом новом предмете, упраж­нении, задаче при постоянном сохранении основных и сущест­венных признаков данного понятия.

Повышение уровня теоретических знаний и включение необ­ходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с I класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.

Практика рационально построенного обучения и специальные исследования показали органическую связь способов действия с усваиваемым содержанием.

Уровень знаний, их богатство, осмыслен­ность и подвижность определяются той систе­мой действий, которые осуществляют с ними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они исполь­зуются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия суще­ственных признаков новых явлений, актив­ным способом обнаружения внутрипредметных и меж предметных связей 1 .

Обучая детей решению вариативных задач с различным ис­пользованием одних и тех же понятий, правил и способов опери­рования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно ис­пользовать необходимую систему имеющихся в его опыте пред­ставлений, понятий и отдельных приемов действия.

Несмотря на то что представители современной советской дет­ской психологии идут разными путями и используют различные формы обучения учащихся русскому языку, математике или при­родоведению, все их работы убедительно показывают огромные резервы умственного развития семи-, одиннадцатилетних детей. Эти возможности далеко не использованы в повседневной учеб­ной и внеучебнон деятельности учащихся младших классов 2 .

3. Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие позна­вательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятель­ности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.

Вопросы-задачи

2. Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует бара­банщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд. Что произошло? Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? Какие особенно­сти мышления здесь выступают?

3. Первоклассникам предложили к каждому написанному слову подобрать слово, противоположное по смыслу. Укажите, где ученик сделал ошибки и какими особенностями детского мышления их можно объяснить. Ответы ученика: 1) добро — зло; 2) мороз — жара; 3) креп­кий— ватный; 4) смелость — трусиха; 5) слепое — зеленое.

5. Прослушав в сокращенном изложении былину об Илье Му­ромце, ученица II класса, передавая ее содержание своими сло­вами, назвала богатыря Героем Советского Союза. Дайте анализ хода ее мыслительного процесса. Укажите, какие операции и формы мышления использовала ученица. Чем вызвана ошибка в выводе?

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 261-272.

Мышление является доминирующей функцией в системе психических межфункциональных связей детей младшего школьного возраста. Благодаря этому мыслительная деятельность младших школьников интенсивно развивается, что оказывает влияние на развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенная форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач.

У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.

В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.

Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский[38] указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.

2. Осознание собственной мыслительной деятельности.

3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.

Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:

• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);

• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;

• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода[39].

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)


У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Практический пример

Неумение выделять общее и существенное может существенно затруднить учебную деятельность, вызвать проблемы при решении задач, связанных с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (с выделением только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.

Практический пример

Один из приемов, формирующих внутренние умственные действия – устный счет на уроках математики. Некоторые первоклассники в конце учебного года и даже ученики 2–3 классов во время устного счета пересчитывают под партой пальцы на своих руках. У таких младших школьников умственное действие счета во внутреннем плане не сформировано.

На протяжении младшего школьного возраста развиваются и совершенствуются все компоненты словесно-логического мышления:

• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

• умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;

• умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;

• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Выделяют три последовательных этапа в процессе развития логического мышления школьников: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в результате является становлением структуры логического мышления.

В.В. Левитес[40] отмечает, что развитию логического мышления младших школьников способствует специально разработанная система заданий, состоящая из 7 основных видов заданий, следующих друг за другом по нарастанию уровня сложности:

1-й вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов.

2-й вид: задания на прямое распределение признаков.

3-й вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.

4-й вид: задания на изменение признака.

5-й вид: задания на выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы).

6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.

7-й вид: задания на использование алгоритмической схемы.

Автор считает, что особое внимание в системе заданий необходимо уделять развитию словесно-логического мышления в виде развития у школьников понимания специальных вербальных (речевых) структур с употреблением связок: и, или, тоже, только; и слов: все, некоторые, любые. В первом классе такие задания могут быть оформлены графически, а во втором классе уже должны иметь частично вербальную форму (поскольку ребенок уже может самостоятельно читать). Такая последовательность также обеспечивает постепенное формирование внутреннего плана действий.

Типы дивергентных задач:

1. Дивергентные задачи, связанные с движением.

2. Комбинаторные задачи.

3. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.

4. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.

5. Задачи на состав и представление чисел.

6. Задачи на оптимизацию.

7. Задачи на магические квадраты.

8. Задачи на общность признаков.

9. Задачи на версии причин событий.

10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.

11. Задачи с недостающими данными.

12. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.

13. Задачи на преодоление инерции мышления.

14. Прогностические задачи.

Рис. 2.4. Типы дивергентных задач для развития креативности мышления младших школьников

В целом мыслительная деятельность младших школьников представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.

Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности. Оно представляет собой тип умственной деятельности, которая состоит в процессе познания сути вещей и явлений, закономерностей и отношений между ними.

Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это вершина детства. В современной периодизации психологического знания этот возраст включает период от 6-7 до 9-11 лет. В это время меняется образ и стиль жизни ребенка, появляются новые требования и социальные роли (например, ученик). Дети начинают заниматься принципиально новым видом деятельности (учебной деятельностью), приобретая в школе не только новые знания, но и соответствующий статус.

В процессе развития свое место в системе отношений ребенок воспринимает по-новому, поскольку изменяются интересы, ценности и весь уклад жизни. Школьник оказывается на границе нового возрастного периода. В этом возрасте характерны следующие особенности:

  • Учебная деятельность выступает в качестве ведущей деятельности;
  • Завершение перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению;
  • Проявление социального смысла обучения (например, отражается через отношение школьников к оценкам);
  • Проявление мотивации достижения в качестве доминирующей;
  • Смена распорядка дня;
  • Укрепление новой внутренней позиции;
  • Изменение системы взаимоотношений ребенка и окружающих людей.

Мышление в младшем школьном возрасте

Доминирующая функция в младшем школьном возрасте представлена мышлением, развитию которого принадлежит особая роль. В начале школьного обучения мышление выступает в центр психического развития ребенка. Еще Л. С. Выготский писал, что эта функция становится ведущей в системе других психических функций. Под воздействием мышления все другие функции интеллектуализируются, приобретают произвольный характер.

Готовые работы на аналогичную тему

Ранее ученые считали, что у ребенка младшего школьного возраста ведущее мышление — конкретно-образное. Но сегодня, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, удалось доказать, что ребенок в начальном школьном возрасте обладает гораздо большими познавательными возможностями. Это позволяет заняться развитием основ теоретических форм мышления.

Мышление младших школьников находится на переломной стадии развития. В это время ребенок переходит от наглядно-образного к словесно-логическому (понятийному) мышлению. Этот этап способен придавать мыслительной деятельности двойственный характер, когда конкретное мышление, относящееся к реальной действительности и непосредственному наблюдению, уже начинает подчиняться логическим принципам. Тем не менее, такому ребенку все еще не доступны отвлеченные и формально-логические рассуждения.

Уже в 7-8 летнем возрасте ребенок мыслит с помощью конкретных категорий, беря за основу наглядные свойства и качества отдельных предметов и явлений. По этой причине в эти годы продолжает свое развитие наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Эти процессы предполагают активное включение в обучение разных моделей (предметная модель, изучение схем, таблиц, графиков и др.).

Младший школьник больше склонен понимать буквально переносное значение слов. Он наполняет их конкретными образами. Соответствующую мыслительную задачу ученики в этот период решают проще, взяв за основу конкретный предмет, представление или действие. Если учитывать образность мышления, то преподаватель принимает наглядные пособия, раскрывая состав абстрактных понятий и переносное значение слов на отдельных примерах. Запоминать начинают младшие школьники первоначально не то, что более существенно с позиции учебной задачи, а то, что производит на них наибольшее впечатление (интерес, эмоциональная окрашенность, неожиданность, новизна и др.).

Развитие мышления младших дошкольников

Очень ярко наглядно-образное мышление может проявиться при понимании сложных картин или ситуаций. Для их понимания необходима так называемая ориентировочная деятельность. Понять сложные картины — это значит понять внутренний смысл. Для понимания смысла необходима аналитико-синтетическая работа, выявление деталей сопоставление их друг с другом. В наглядно-образном мышлении принимает участие речь. С ее помощью ребенок называет и сопоставляет признаки. Только на основании развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в этот период формируется формально-логическое мышление.

Мышление школьников существенно отличается от мышления дошкольников. Например, мышлению дошкольника присущи следующие качества:

  • Непроизвольность,
  • Низкая управляемость в постановке и решении мыслительной задачи,
  • Предпочтение интересному, увлекательному.

Учитель должен знать, что у школьников в одном и том же возрасте может быть разное мышление, в частности, могут встречаться такие дети, которым сложно мыслить практически. Они не могут оперировать образами и рассуждать. Об отличном развитии наглядно-образного мышления судят, как правило, по тому, как ребенок решает задачи, соответствующие этому виду мышления.

Построение школьного обучения происходит таким образом, что преимущественно развивается словесно-логическое мышление. Первые два года в школе ученики много работают с наглядными образами, но уже в следующих классах происходит сокращение объема такого рода занятий. Образное мышление все меньше требуется в процессе учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательным считается мышление детей в первом классе. Оно всегда конкретно и основано на наглядных образах и представлениях. Понимание общих положений дети могут достичь только в том случае, когда их конкретизируют с помощью частных примеров. Состав категорий и обобщений определен через наглядно воспринимаемые признаки предметов.

По мере усвоения основ научных знаний в ходе овладения учебной деятельностью школьники постепенно приобщаются к системе научных понятий. Их умственные операции станут менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядными примерами. Ученик в более старшем возрасте уже овладевает приемами мыслительной деятельности, приобретая способность считать и читать в уме, проводить анализ собственных рассуждений. В ходе развития мышления формируются очень важные новообразования: анализ, внутренний план действий, рефлексия. Младший школьный возраст обладает огромным значением в развитии базовых мыслительных действий и приемов.

Статья

Развитие логического мышления. Развитие абстрактного мышления. Развитие образного мышления. Упражнения, логические задачи, развивающие игры.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Что мы называем мышлением

В обыденной жизни под мышлением обычно понимают словесные рассуждения. В психологии это понятие имеет гораздо более широкое значение. Психологи называют мышлением любой психический процесс, с помощью которого человек решает стоящую перед ним задачу.

В жизни встречаются самые разнообразные задачи, и для их решения требуются разные виды мышления. Однако бывает, что одну и ту же задачу можно решать разными способами. Тогда человек избирает тот из них, который ему более привычен и удобен. Изучая способ действия человека при решении таких задач, можно установить, какой вид мышления у него лучше развит.

Виды мышления

Если задача решается с помощью логических рассуждений, то человек использует логическое мышление. Однако оно пригодно далеко не во всех случаях. Например, оно мало поможет, если задача состоит в том, чтобы наиболее удобным образом расставить мебель в комнате. В этом случае гораздо полезнее зрительно представить себе разные возможные варианты и сравнить их между собой. Такое мышление называют наглядно-образным или просто образным. Образное мышление - это решение задач с использованием наглядных представлений.

Какой вид мышления лучше?

Для этой задачи математическое (словесное) мышление, которым воспользовался второклассник, более удобно, чем образное, использованное дошкольником. Однако существует немало задач, где образное мышление оказывается более полезным. В частности, это относится к геометрическим задачам. Чтобы успешно с ними справляться, необходимо уметь четко представлять в уме геометрические фигуры.

Зачем нужны уроки рисования

Развитие образного мышления

Развитие логического мышления

Подлинная логика формируется, в основном, в школьном возрасте. Очень большую роль в этом играет систематическое школьное обучение. Знакомя детей с логикой выполнения действий (в частности, при решении арифметических задач), мы развиваем их собственные способности к логическому мышлению.

Формализм знаний

Одна из важнейших причин, приводящих к формализму, - это недоразвитие образного мышления. В этом случае легко возникает чрезмерная рассудочность. Логические рассуждения, которые не опираются на представления о реальности, могут внешне выглядеть правильными, но по существу они бессмысленны. Такие проблемы часто возникают у детей, которых родители рано начали учить читать, писать и считать, не заботясь о других сторонах их развития.

Научные и житейские понятия

Читайте также: