Каким принципом определяются требования к произношению учащихся в средней школе

Обновлено: 04.07.2024

Обучение иноязычному произношению

Размер файла: 14.89 KB

Работу скачали: 55 чел.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Цели обучения произношению в средней школе. Требования Госстандарта.
Содержание обучения произношению. Фонетический минимум. Методическая типология звуков.
Принципы обучения произношению.
Методы обучения произношению. Типология упражнений.

1. Цели обучения произношению

Произношение обеспечивает нормативное функционирование всех видов речевой деятельности.

Требования Госстандарта (ФГОС, программа):

? В структуру какой компетенции входят произносительные навыки? (Языковая компетентность (владение языковыми средствами). Вспомнить структуру коммуникативной компетенции.

Начальная школа. Английский язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Начальная школа. Немецкий язык.

Графика. … Звукобуквенные соответствия. Знаки транскрипции.

Основная школа. Английский язык.

Фонетическая сторона речи

• различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить все звуки английского языка;

• соблюдать правильное ударение в изученных словах;

• различать коммуникативные типы предложения по интонации;

• адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей, в том числе соблюдая правило отсутствия фразового ударения на служебных словах.

Выпускник получит возможность научиться:

• выражать модальные значения, чувства и эмоции с помощью интонации;

• различать на слух британские и американские варианты английского

* Обучение фонетике или произношению? Что в приоритете в ФГОС?

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки.

? Нужно ли добиваться аутентичного произношения? Можно ли научить(ся) говорить без акцента?

Критерий нормативности произношения (для средней школы) интеллигибельность речи (А.Н. Леонтьев), т.е. ее понимаемость. Если учащийся достигает взаимопонимания, значит, он в основном владеет произношением.

Принцип аппроксимации в обучении произношению. Аппроксимация приближение к желаемому результату. Согласно этому принципу, следует добиваться относительно правильного произношения.

ограничение количества звуков и интонационных моделей, подлежащих специальной отработке;
предъявление минимальных требований к иноязычному произношению;
приблизительное артикулирование некоторых звуков.

Есть и противники идеи аппроксимации, например, Е.И. Пассов считает, что неэффективность обучения произношению на практике привела к возникновению идеи аппроксимации. Также он выделяет другие проблемы в обучении произношению:

ослабление внимания к произношению со стороны учителей;
учитель сам не обладает нормативным произношением;
немецкое произношение считается легким, поэтому ему уделяется мало внимания.

2. Содержание обучения произношению

И.Л. Бим включает в содержание обучения произношению:

1) единицы языка: звуки, звукосочетания, интонемы;

2) единицы речи: фразы (включая различные коммуникативные типы предложений и связный текст);

3) конкретные действия с этими единицами: восприятие, расчленение и синтезирование в целостные значимые образы, удержание в памяти, проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Главная цель обучения произношению сформировать произносительные навыки. Произносительные навыки весьма специфичны, по природе они двигательно-речевые, ни чисто двигательные, ни чисто речевые.

Структура произносительного навыка

операция артикуляции операция интонирования

акцентуация мелодика ритмика паузация темп тембральная

логическое фразовое эмфатическое

ударение ударение ударение

Опора на принцип минимизации подразумевает наличие фонетического минимума.

Принципы отбора фонетического минимума:

Принцип соответствия потребностям общения (включаются фонемы как единицы языка обладающие смыслоразличительной функцией)
Принцип нормативности (диалектально окрашенные варианты не включаются в минимум)
Стилистический принцип (предполагается овладение полным стилем произношения)
Принцип учета родного языка (включается то, что вызывает определенные трудности)

Фонетический минимум для средней школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для данного языка и вызывающие определенные трудности у учащихся (И.Л. Бим).

Фонетический минимум на примере немецкого языка:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость
звуки  ,  ,  e :  ,  h  ,  l  , лабиализованные гласные, дифтонги
стабильность артикуляции долгих гласных
твердый приступ в начале слова и слога
аспирация глухих согласных
приглушенность звонких согласных
отсутствие палатализации
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания и других служебных слов)
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками
ударение в сложных словах
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова (интонема с повышающейся мелодией) / (интонема с понижающейся мелодией не включается в минимум, т.к. не вызывается трудностей у учащихся)
интонация предложения с инфинитивной группой или придаточным

Методическая типология звуков (О.Х. Цахер)

4 типологические группы фонем по степени трудности их усвоения:

1) фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках  m  ,  n 

2) фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка, при этом расхождения легко объяснимы и доступны для слуха  t  ,  k 

3) фонемы, которые не встречаются в родном языке  , 

4) фонемы иностранного языка, почти тождественные соответствующим фонемам родного языка, при этом расхождения трудно объяснимы и трудно доступны для слуха  e :  (нем),  æ  ,  е  (англ)

? Каким группам фонем следует уделять наибольшее внимание и время на уроке и почему? (3, 4 группы, т.к. они наиболее трудны для усвоения)

Задание на практическое занятие: распределить все фонемы ИЯ по группам (письменно)

3. Принципы обучения произношению

Этот принцип важен во всем процессе обучения, не только в обучении произношению. Обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам общения. Данный принцип предполагает работу над теми звуками, которые нужны для высказываний на этом уроке.

Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала

Фонетический материал должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Для звуков, не представляющих особой трудности, достаточно имитации на основе интуитивного подлаживания органов речи. Если фонетическое явление сложно, то необходимы пояснения, чтобы ученики сознательно преодолели эту трудность (например, описание артикуляции).

Есть точка зрения, что усвоение иноязычного произношения идет так же, как и родного (в основном имитативно). Но (!) в иностранном языке учащимся приходится преодолевать уже сложившиеся произносительные привычки родного языка. В 11-12 лет способность к подражанию уже не так сильна, зато уже есть способность к анализу. Кроме того, влияет негативно отсутствие языковой среды.

Вывод: не пренебрегать сознательностью при обучении произношению.

В обучении произношению могут использоваться разные виды наглядности:

зрительная (учитель специально показывает артикуляцию, использует жесты); слуховая (многократное образцовое предъявление); языковая (фонетические оппозиции, развивающие фонематический слух, например Saat satt , Beeren B ä ren ).

Это предпосылка прочности усвоения материала. При фронтальной работе необходимо следить за работой каждого ученика.

Произношение всем по-разному дается, поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха) и оказывать помощь.

Исправление ошибок с помощью образца (например, переспрос).
Методы обучения произношению

? Какие методы обучения ИЯ Вы знаете? (ознакомление тренировка применение)

Задачи: ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления; создать правильный слуховой (звуковой) образ. Он создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации звука.

Нельзя ученикам позволять сразу произносить, повторять, пока не сформировался звуковой образ. Для некоторых звуков необходимо дать объяснения способа произнесения (дать артикуляционные установки), провести предупреждение ошибок.

Нужно отличить звук правильный от неправильного, или один звук от другого.

Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Развивается слуховой контроль.

На основе целенаправленного использования звука (в речевых целях) закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией.

Переключение, перемещение акцента (внимания) с одного произносительного явления на другое. Так укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Иногда эти стадии могут меняться (имитация сразу за восприятием).

Последовательность работы над произносительным явлением (Бим И.Л.):

Восприятие фразы на слух; осмысление фразы (учитель использует наглядность, перевод и т.д.); вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; проговаривание его учащимися; вычленение учителем особо трудного звука, если нужно, пояснение его артикуляции; многократное воспроизведение звука учащимися; многократное произнесение слова и фразы в целом.

При формировании произносительных навыков коррективы необходимы.

Окончание фонетической зарядки не означает завершение работы над произношением. Необходимо обращать внимание на фонетическую сторону речи учащихся на протяжении всего урока.

Целесообразно работать над каким-то одним явлением, а не сразу над многими.

Упражнения для обучения произношению (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий)

1) Упражнения в слушании направлены на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем. Слушание должно быть активным, должно быть задание, направляющее внимание учащихся на определенную характеристику фонемы.

Такие упражнения могут выполняться только на слух и с использованием печатной опоры.

Примеры: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда слышите звук  ; в ряду слов (на печатной основе) подчеркните то, которое произносит диктор/учитель; обозначьте черточками паузы в тесте; подчеркните в тексте слова, на которые падает ударение в речи диктора и т.п.

2) Упражнения в воспроизведении

Им должно обязательно предшествовать прослушивание образца.

Упражнения могут быть организованы по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (тренировочные упражнения), либо в произвольной последовательности (контрольные упражнения).

Кроме того, широко используются скороговорки, рифмовки, стихотворения, считалки, чтение вслух и заучивание. Задачи: добиться максимально правильного произношения и беглости.

Все упражнения могут выполняться использованием зрительной опоры и без нее. Функции зрительной опоры : 1) служить зрительным подкреплением правильности произнесения или быть сигналом для самокоррекции; 2) содействовать запечатлению слухозрительных образов, развитию внутренней речи; 3) способствовать формированию звукобуквенных соответствий как основы для развития чтения и письма.

Фонетические упражнения по уровню организации материала: на уровне отдельных звуков, звукосочетаний, слов, словосочетания, предложения, СФЕ (Бим И.Л.).

Формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая их этих сторон служила опорой для других. Формирование произносительных навыков происходит на начальной ступени обучения, далее поддержание этих навыков.

Рекомендуется на каждом уроке проводить фонетическую зарядку включать в нее наиболее трудный фонетический материал из предстоящего урока (группу звуков, интонационную модель).

Контроль слухопроизносительных навыков :

при выполнении речевых упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух (когда произвольное внимание направлено на цель и содержание высказывания, тогда можно судить о сформированности произносительных навыков).

1. коммуникативная направленность. Обучение произношению не является самоцелью, а должно быть подчинено нуждам речи. Упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

3. сочетание сознательности и интуиции. На основе интуиции отрабатываются нетрудные звуки путем простого подражания. На основе сознательности – трудные звуки, где требуются объяснения, помогающие ученикам эту трудность преодолеть.

4. наглядность предъявления звука или фонетического явления. а) зрительная наглядность: учитель показывает артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, мелодии.

б) слуховая наглядность: обеспечивается многократностью образцового предъявления (в речи учителя, диктора)

в) языковая наглядность: может быть достигнута при помощи противопоставления звуков (Stadt - Staat)

5. активность учащихся.

6. индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и тд.).

7. коррекция фонетических ошибок. Исправлять фонетические ошибки учащихся на уроке с помощью данного образца путем переспроса, не повторяя ошибки учащегося. Речь учащегося прерываем только в случае крайней необходимости! Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, затем дать фонетическое упражнение на эти звуки.

5. Методика работы над фонетикой: этапы работы, способы и приемы, комплекс упражнений, контроль

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Васильев В.А. выделяет два эффективных метода работы над произношением:

Имитативный, состоящий из одного приема имитации, которая включает: 1) слушание образца и 2) его воспроизведение.

Аналитико-имитативный, который включает: 1) описание артикуляции и имитацию; 2) объяснение (только в отношении тех звуков, которые значительно отличаются от звуков РЯ); 3) анализ.

Объяснение должно быть кратким и практически направленным. Звуки 1-й группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются имитативно; в соответствии с принципом аппроксимации артикуляторная база РЯ считается достаточной для произнесения этих звуков.

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

· объяснение способа его произнесения;

· упражнения в дифференциации;

· воспроизведение нового звука.

В методике обучения ИЯ при обучении интонации (интонационным моделям, логическому ударению, ритмике) приняты те же приемы, что и при работе над артикуляцией:

Подача фонетического материала происходит во время устного вводного курса в 5 классе (первый год обучения). Знакомство идёт не с изолированными звуками, а в контексте, речевом образце.

Guten Tag! – Tag – Т учитель – слово – РО

Реч.образец слово звук учащиеся

(если необходимо – углублённая работа +

Этапы работы над произношением (Е.И.Пассов)

2. необходимое пояснение. Сравнение с родным языком, с другими звуками иностранного языка, описание артикуляции.

3. воспроизведение вместе с учителем (шёпотом).

4. воспроизведение за учителем (хором)

5. самостоятельное воспроизведение звука в слове, фразе.

Как работать с некоторыми трудными звуками

- Носовой [ŋ]. Сначала просим произнести учащихся русские звуки [н],[г], затем вместе.

- [ǿ] просим произнести русские о, ё и вместе

- [ç] Просим произнести слова – химия, хижина, хи-хи, хитрый.

Требования программы к владению произносительной стороной речи

Ступень обучения	Требования к уровню сформулированности фон. навыков учащихся
Начальная школа (1-4)	Произношение и различение на слух всех звуков и основных звукосочетаний. Долгота и краткость гласных, твёрдый приступ, оглушение согласных в конце слога, слова, отсутствие палатализации, ударение в слове, сложных словах, предложении, интонация утвердительного, вопросительного и побудительного предложения.
Основная школа (5-9)	Адекватное произношение и различение на слух всех звуков, соблюдение ударения в словах и фразах, членение предложений на смысловые группы, соблюдение интонации различных типов предложений.
Старшая ступень(10-11)	Общеобразовательный уровень А: в объёме основной школы. Профильный уровень Б: расширение набора интонационных структур для выражения чувств и эмоций

б) слуховая наглядность: обеспечивается многократностью образцового предъявления (в речи учителя, диктора)

в) языковая наглядность: может быть достигнута при помощи противопоставления звуков (Stadt - Staat)

5. активность учащихся.

5. Методика работы над фонетикой: этапы работы, способы и приемы, комплекс упражнений, контроль

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

· объяснение способа его произнесения;

· упражнения в дифференциации;

· воспроизведение нового звука.

Guten Tag! – Tag – Т учитель – слово – РО

Реч.образец слово звук учащиеся

(если необходимо – углублённая работа +

Этапы работы над произношением (Е.И.Пассов)

3. воспроизведение вместе с учителем (шёпотом).

4. воспроизведение за учителем (хором)

5. самостоятельное воспроизведение звука в слове, фразе.

Как работать с некоторыми трудными звуками

- Носовой [ŋ]. Сначала просим произнести учащихся русские звуки [н],[г], затем вместе.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается строй языка, это совокупность всех языковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, паузы, интонация, ритм, ударение, мелодика) независимо от их смысло-различительных функций.

Цель обучения произношению – овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения (Филатов).

1) Умение слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

2) Формирование навыков произношения, т.е. доведенное до автоматизма владение артикуляционной базой ИЯ, способами интонирования.

3) Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы внешней речи.

Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимания этих звуков в речи других.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимание речи других.

Таким образом, фонетические навыки состоят:

Схема 1

Принципы обучения произношению:

1. Коммуникативной направленности (обучение произношению не самоцель); (первичное восприятие – в потоке речи (речевой образец), затем отработка изолированного звука);

2. Сознательности (объяснение особенностей, сравнение, транскрипция, правила, наглядность);

4. Наглядности (зрительной и слуховой);

6. Учета родного языка;

7. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала;

8. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя, произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над таким произношением должна основываться на принципе аппроксимации, т.е. приближения к правильному произношению носителя языка. С этой целью: а) ограничивается объем фонетического материала, б) допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей языка, наличие большого количества аудио и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип аппроксимации может быть сведен к минимуму. И задача учителя может расширяться, а именно – приближаться к нормативному произношению носителей языка.

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты:

Схема 2

Содержание обучения фонетике в средней школе

Лингвистический компонент !

Психологический компонент

Методологический компонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

а) фонетический минимум;

б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным;

в) фонетические правила.

Фонетический минимум включает в себя:

а) звуки (фонемы) и звукосочетания;

б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами.

1. Принцип соответствия потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить:

● Фонемы, совпадающие в двух языках;

● Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадают полностью;

● Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем – самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и согласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например, о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строится дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент включает в себя:

а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы) и развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), т. е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка;

б) фонетические навыки двух видов

в) характер взаимодействия фонетических навыков с другими.

Фонетические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

1. Ориентировочно-подготовительный (ознакомление с новым материалом- слушаем слова со звуками, предложения, отдельные звуки),

2. Стереотипизирующе-ситуативный (тренировка – повторяют звуки),

3. Варьирующе-ситуативный (воспроизведение – слово, предложение).

Методологический компонент обучения фонетике включает в себя:

1. навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например, в лаборатории;

2. навыки по работе с фонетическими справочниками;

3. использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов иноязычной речи.

Технология обучения произношению

В работе над произношением можно выделить два этапа:

Ι этап – формирование основ произношения (2-3 кл./ 5-6 кл.);

ΙΙ этап – совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4-11 кл./ 7-11 кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз: Восприятие фразы на слух; Осмысление фразы; Вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; Вычленение учителем звука в слове; Пояснение артикуляции ;Многократное воспроизведение звука учащимися, Произнесение слова и фразы.

История государства Древнего Египта: Одним из основных аспектов изучения истории государств и права этих стран является.

Цель ОБ фонетике – формир-е фонет НВ или способности воспринимать и правильно ассоциировать слышимый звук или интнонему с соотв-им им значением и продуцировать их. Слухо-произносит НВ делятся на: аудитивные – предполаг формир-е действий по узнаванию отдельн фонем,слов, предлож-ий, собственно-произносит – предполаг правильн расставление ударения, использ-е паузы и интонации, ритмико-интонац –ЗН логических и экспрессивных моделей ударения и интонем. На начальном этапе закладываются основы инояз РД. Фонетика обязательный элемент и носит интенсивн хар-ер. Послед-ть введения звуков отражает функц подход (первыми усваиваются звуки, кот нужны для произн-я перв. фонет структур, наиб частотн звуки). Чаще всего упр-я на прослуш-е знаком/незнак слов, распознавание звков, их долготы и краткости, сопоставл-е с РЯ. Задача средн этапа – воспрепятств деавтоматиз слухо-произносит НВ,поддержать достигнутый ур-нь. Фонетике отводятся отдельн этапы урока, на кот проводится фонет зарядка, кот не имеет фиксирован места на уроке и завис от заданий, где учащ могут столкнуться с фонет трудностями. Цель фонет зарядки: предвосхищение и снятие возможных фонет трудностей. Задача старш этапа-поддерж и совершенств-е слухо-произносит НВ .Проводится интенсивн отработка небольших фрагментов устн речи, чтения с использ ТСО. Подходы к обуч-ю произнош-ю: 1) акустический (упор на слух воспр речи, усвоение фонетики происх в реч структурах,а не изолирован, объяснение особен-ей произнош-я не проводится, выполн-ся имитац упр-я), 2) артикуляторный (осовыв-ся на сравнит анализе фонет состава РЯ и ИЯ и выдел фонет трудностей). 3 категории фонем: а) совпадающие (согл. зв), б) сходные, в) отсутсвующие в РЯ. Самые легкие –а) и б). Фонет минимум – активный (вся сист гласн и согласн фонем, звукосочет, интонац), пассивный (варианты фонем, интонац сложн предлож-я, не допускается аппроксим). Принципы отбора фонет минимума: 1) п. соответ потребн общения, 2) стилистич п, 3) п.нормативности произнош-я, 4) п. учета особен-ей РЯ. Обучение произнош-ю строится на 3х метод принципах: 1) п аппроксимации (допускает приблизит произнес фонет явл-й, кот не нарушают процесс общения), 2) п. имитации (распростр-ся на совпадающ явл-я в 2х языках), 3) п.сочетания анализа и имитации ( объяснение артикул и анализ образцов звучащ речи). Этапы обуч-я произнош-ю: 1) Ориентировочно-подготовит, с пом 2х моделей: 1. Предъявл-е –воспроизвед-е образца, 2. Предъявл-е – объяснение–воспр-е. Виды работы на дан этапе: 1) воспр звков в словах, 2) выделение из ряда слов, где содерж новый звук, 3) объясн артикуляции, 4) выполн упр-й на артикуляц гимнастику, 5) прослуш-е образцов. 2) Этап выработки стереотипа фонет НВ–начин-ся с воспроизвед-я новых языков явл-й (Имитац упр-я). Повтор-е за образцом в след послед-ти: повт-е за образцом звука/слова с новым звуком – повт-е звука в оппозициях (долг/кратк и т.п) – повт-е усложн образцов – самост-е произнош-е учащимися – совершенств-е в процесс разучивания стихов, диалогов и т.д. 3)Варьирующе-ситуативный –вырабат гибкость фонет НВ, навправлен на соверш-е уже сформир-ых НВ. Контроль за фонет НВ осущ-ся при выполнении речев упр-й в аудир-ии,говорении, чтении вслух.

Обучение грамматике в средней школе.

Обучение грамматике в 5-8 классах средней школы.

Выделяют: грамм структуру (обобщен обознач-е самых общ св-в грамм явл-я), грамм модель (формализвон обознач-е единиц языка в речи, речевой образец (интерпр-я структуры на конкр язык материале), min единица речи, представляющ единство лексики, грамм и имеющая коммуникат функцию. При обучении активному грамм min усвоению подлежат грамм явл-я и особен-ти структ-ры предлож-я. Основные этапы: 1. Ориентировочно-подготовит. Цель: введение и объяснение сферы употребл-я явл-я, первичное уптр-е язык действия и создание сознательно-ориентировочн основы для формир-я НВ. На нач этапе презентация должна быть в рече-вом образце и устн форме, на след этапах – можно и в письм форме. Ознакомит упр-я: -сравните употребл-е, -по какому призанку противопоставл-ся, -сравните, найдите общее и отличительное, -укажите грамм форму, кот нужно использ при переводе, -найдите предл-я, кот соответсв переводу, -выпишите предлож-я с…, -образуйте грамм форму по образцу. Эти упр-я формируют ориентировочн основу грамм действий. 2. Стереотипизир-ситуативный этап. Напр на формир-е грамм стереотипа через тренир в выполнении языков и устно-речев упр-й (ИМ, СБ). ИМ упр-я: -повторите и выполните действие, -прочтите хором, по цепочке, в парах, -подтвердите высказ-я диктора, если он прав, -заверьте собе-седника, что он ошибается, -произнесите фразу громко/тихо. СБ (подст) упр-я: с полной/выборочной сочетаемостью, с изменением сочет-ти, с показом 2х явл-й с оппозицион значением. 3. Варьирующе-ситуат. Формир гибкость НВ: спос-ть комбинир-ть, заменять, сокращать/расшир изучаем грамм явл-е. ТР упр-я: -выразите дан мысль иначе, -дополните, -замен выделен слова на. -перескаж текст, как будто действие произ вчера/раньше, -опроверг, -объедин 2 предл-я в 1

Пассивный грамм min предназначен для чтения и аудир-я, связан с усвоением грамм форм, соотн-ем их с со значением, дифференцировкой от омонимичных форм. Упр-я: ДФ упр-я:объясните употребл-е, -определите синтаксич функцию, -с помощью каких признаков узнали. Подст упр-я: -заполните пропуски, составьте предл-я из слов, -подберите части предл-я из 2х колонок. ТР упр-я: -измените время, залог глагола, -подберите англ предл-е к рус, -преобразуйте контекстн форму в словарн. Работе над пассивн грамм можно придать вид игры. Для контроля – задан на нахождение формальных признаков, кот помогли определить значение явл-ий. Грам анализ текста следует провод на заключ этапе, после проработки и комментир содерж-я, либо на этапе перевода. Самые сложн и важн грамм явл-я текста нужно отрабат при текстов упр-ях.

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. Именно И.А.Грузинской и К.М. Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системе упражнений.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять особую сложность.

Выявив несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения данного подхода к обучению:

Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный теоретический курс.
Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены основные этапы работы со звуком:

1) ориентировка (ознакомление с положением органов артикуляции при произнесении звука);

2) планирование (поняв суть инструкции, ученики должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение);

3) артикулирование (собственно произнесение звука);

4) фиксирование (произнеся звук, нужно на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы зафиксировать и запомнить его);

5) отработка звука в системе фонетических упражнений с учетом как языковой, так и межъязыковой интерференции (изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах, значения которых знать необязательно).

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

(Проф. Р.К. Миньяр-Белоручев)

- подобные вводные фонетические курсы отнимают много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают (при переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка);

- обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, речевых структурах, моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение. Услышал разницу – хорошо, нет – не беда. Для общеобразовательной школы данный подход в чистом виде не годится. Слишком велик процент ошибок.

предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка;
большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но также и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей;
не исключает объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. (Пример: в книге для учителя к учебнику И.Н.Верещагиной предлагается объяснять английский звук через русский , поскольку положение органов артикуляции у них очень сходно);
предлагается использовать не только акустические, но и графические образы (формирование графемно-фонемных соответствий, использование транскрипций).

Именно этот подход характерен для большинства средних школ и других учебных заведений.

Начальный этап обучения:

Самый трудный и ответственный: происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.
Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Сначала учитель произносит речевую модель, или фразу, предназначенную для усвоения, он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов (модель действий учителя: контекст – слово – звук; учащиеся – реверсивная модель: звук – слово – контекст).
Речь учителя на данном этапе слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод.
Система упражнений:

- на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости (например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку);

- упражнения на воспроизведение (хоровое и индивидуальное проговаривание звуков, слов, словосочетаний и предложений за диктором, учителем);

- с первых же минут обучения внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, интонации, паузам.

На начальном этапе важно научить детей работать с магнитофоном. От этого зависит во многом успех самостоятельной работы в дальнейшем.
На данном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, это не мешает обучению алфавиту. При этом важно становится, в какой последовательности выбирать буквы для ознакомления. Поскольку слов они знают мало, то абсолютно оправданно начинать изучение алфавита с тех букв, которые чаще попадаются в изученных словах.

Работа над фонетикой на среднем и старшем этапе обучения:

Важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.п.

Не следует забывать и о звуках. Если в группе возникают проблемы с произношением, не обойтись без фонетической зарядки, целью которой явл.: предвосхищение и снятие появления фонетических сложностей – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

Читайте также: