Какие трудности в сфере освоения ууд испытывают дети сироты в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Никто, как прежде, нас не ждет внизу,
Не переводит нас через дорогу.
Про злого муравья и стрекозу
Не говорит. Не учит верить Богу.

Теперь до нас нет дела никому,
У всех достанет собственного дела.
Но надо жить, как все - но самому…
(Беспомощно, нечестно, неумело).
(Анатолий Штейгер)

Социализация представляет собой процесс взаимодействия личности и общества, в ходе которого человеком усваиваются знания, убеждения, умения, социальные нормы, правила, роли, принятые в данном обществе, при собственной активности и чужого влияния.

Социализация детей, воспитывающихся в детских домах, происходит зачастую таким образом, что совершенно не укладывается в допустимые нормы.

Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближайшем будущем. Дети, оставшиеся без попечения родителей, есть в любом обществе: богатое оно или бедное, так как никто не застрахован от тех рисков, которые могут нас ожидать. Но в последнее время речь идет о детях-сиротах социальных или, как их часто называют в литературе, “брошенные дети”. Это дети, которые воспитываются в детских домах при живых родителях. Это дети, чьи родители отказались от их воспитания, забыли про них или лишены родительских прав из-за невыполнения своих обязанностей. Такие дети составляют основной контингент детских домов.

Несмотря на значительную распространенность социального сиротства, до сих пор не найдены эффективные способы, позволяющие повлиять на кризисную ситуацию и остановить распад жизненно необходимых связей между родителями и детьми. К сожалению, реальная помощь детям, находящимся в подобной ситуации фактически не оказывается.

Проблемы социализации сирот отличаются особой сложностью. Для включения социальных сирот в нормальную жизнь, для их приобщения к социальным ценностям и нормам необходимо изменить сам образ жизни их в детстве, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, отношение к ближайшему окружению и обществу в целом. Сложнее всего подготовить социальных сирот за время жизни в детском доме к самостоятельному и ответственному решению своих собственных проблем. При этом надо учитывать, что они не могут на этапе жизненного старта рассчитывать на поддержку семьи, а зачастую - и родственников вообще. Социализация - это развитие личности, которое осуществляется в среде обитания человека, из которой он усваивает её структуру, её правила, культуру взаимоотношений, её ценности. Среда обитания таких детей, как в детском учреждении, так и предыдущая жизнь в асоциальной семье, не есть норма, она сильно отличается от стандартных общепринятых норм, скорее, это “параллельный мир”.

Социализация не прекращается с попаданием ребенка в детский дом, она идет своим чередом, но весь вопрос состоит в том, каким образом она продолжается и чем отличается от семейной, какие последствия имеет для дальнейшего развития личности. Социализация - есть самый важный вопрос, очень серьезный и требующий тщательного анализа, так как от того, как прошла социализация в детстве, зависит вся дальнейшая жизнь человека, именно в детстве закладывается все то, что потом помогает жить в течение всей жизни.

Вхождение подростков в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно. Основной причиной возникновения трудностей при вхождении уже не ребенка, а юноши, или девушки в систему социальных отношений связаны с неадекватным восприятием тех требований, которые предъявляет социум. Сама организация жизнеспособности детей в интернатных учреждениях устроена таким образом, что у них формируется только одна позиция, это –позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни удерживает детей-сирот в иждивенческой позиции, блокирует проявление потенциальных возможностей. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог учреждения, настолько инфантильны, что только и умеют “быть сиротой”. Они надеются на покровительство, обладают “выученной беспомощностью”, не подозревая, что можно опереться на свои собственные возможности. Причина трудностей в жизненном устройстве выпускников не только в отсутствии жилья, что не актуально для Москвы, работы, семейного окружения, но и в неумении самого подростка организовать свой быт, позаботиться о себе, собственном здоровье, свободном времени.

Трудовая и бытовая адаптация выпускников школы-интерната далеко не всегда проходит успешно. Характерны тенденции к частой смене работы, неоправданная неудовлетворенность заработком, трудности установления контактов с членами коллектива. Отмечаются трудности, возникающие вследствие неумения распорядиться заработной платой, семейным бюджетом, планировать накопления, рационально вести хозяйство. У сирот и подростков, лишённых попечения родителей, налаживание самостоятельной жизни происходит с большим трудом.

Несмотря на заинтересованность общества в том, чтобы выпускники детских домов были готовы самостоятельно решать проблемы, чтобы результаты их социализации были позитивны как для того же общества, так и для выпускника, но так и не разработана концепция их развития и воспитания.

уважение к труду, осознание ценности труда, необходимого для достижения целей;
чёткое осознание элементарной человеческой морали, кодекса чести, понимание порядочности;
коммуникативную культуру, умение следовать поведенческим моделям, адекватным ситуации;
умение сделать осознанный и ответственный выбор;
универсальные навыки деятельности, умение оценить свои способности, объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, объективно оценить причину своих неудач;
умение работать в группе, коллективе.

Для реального достижения поставленных целей необходима совместная работа воспитателей, социальных педагогов, психологов.

Каждый специалист, работающий в сиротских учреждениях, связан с рутиной составления всяческих планов (перспективных, календарных, годовых, полугодовых и т.д.) с правильной формулировкой целей и задач, но при этом, прекрасно осознаёт их не востребованность. Другими словами, какие бы правильные слова не содержали эти планы, в итоге общество не приобретает в своих рядах полноценных граждан.

Программа развития социальных сирот для их успешной адаптации в жизни должна предусматривать, в первую очередь, трудовое воспитание.

Современные подходы трудового воспитания формально признают его необходимость, но в виде какой-то “абстрактной форме”, в лучшем случае, в виде приобретения навыков самообслуживания. Давно не существует никаких мастерских, теплиц, ранее существовавших при школах-интернатах. Повсеместно игнорируется опыт предыдущих поколений, который реалистично учитывал социальный статус воспитанников, будущее которых и основывалось на их умении трудиться. Созданный в 1764 году Московской Воспитательный Дом ставил своей задачей создание совершенно “новой породы людей”, детей-граждан, способных “служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах”. Целью всех государственных и частных учреждений было воспитать достойных, способных обеспечить себе средства к существованию и вести достойную жизнь граждан. Трудовые мастерские в этих учреждениях были основной частью воспитательной работы. Не подвергается сомнению и опыт великого Макаренко, который сделал труд своих воспитанников высокотехнологичным и придал ему общественную значимость.

В силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Слабая, несформированная волевая сфера – это самая существенная первопричина не успешности и маленького, и взрослого человека. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом. Труд, привычка к труду формирует волевую сферу этих детей, важность трудового воспитания неоспорима.

Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие.

Важно помнить, что дети, о которых идет речь- это дети из неблагополучных семей. Никто, кроме государства, фондов поддержки и сострадающих сограждан, не будет оказывать им поддержку, рассчитывать придётся только на себя, на свои возможности.

Характерной чертой детей-сирот является слабая мотивация при получении знаний и нежелание поиска работы после выпуска из колледжа. Это качество можно обосновать с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Стоит учитывать, что дети, находящиеся в учреждениях для сирот имеют заболевания центральной нервной системы, соответственно, они нуждаются в постоянной психологической помощи.

Освоение учеником стандартной образовательной программы во многом зависит от его здоровья, способностей, уровня мотивации, но образовательный уровень выпускников оставляет желать лучшего. Ограниченность кругозора, малая информированность, практически во всех областях знаний человеческого общества, делают выпускника сиротского учреждения “инопланетянином” среди окружающих его новых людей. В результате долговременного пребывания в достаточно замкнутой среде с определёнными правилами взаимодействия, дети “варятся в собственном соку”, формируется своеобразная субкультура, представители которой вполне понимают друг друга, но выйдя за границы этой субкультуры, выпускник не встречает понимания и сам многого не понимает. Его одинаковость, непохожесть, заметны, что может вызывать отторжение в обществе. Отсюда, как следствие, известное явление проживания бывших детдомовцев в одной квартире по месту жительства одного из них, а самый распространённый способ заработка – сдача своих квартир в аренду.

Для успешной будущей социализации детей важна работа по общему их развитию, расширению кругозора. Эта работа должна быть реальной, индивидуальной, каждодневной. Она предусматривает тесный контакт с ребёнком, беседы с ним, общение с разнообразными людьми из разных сфер деятельности общества, возможность увидеть что-то своими глазами, потрогать своими руками, прочитать об интересном в своей книге, своём журнале и т.д.

К этому пункту можно тесно привязать вопрос о личном пространстве ребёнка, который трудно решается в казённом учреждении. Постоянные перемещения детей из группы в группу, из одного учреждения в другое, в результате их закрытия, слияния, столь распространённых в последние годы, эмоционально лишают их почвы под ногами, лишают привязанностей.

Принятые решения вопроса детского сиротства с переходом детей в приёмные семьи призваны во многом сделать социализацию сирот менее болезненной, обеспечить детям счастливую семейную среду, приблизить их эмоциональный мир к реалиям жизни, расширить их знания о законах жизни, дать чувство надёжности бытия.

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в переходе от признания приоритетности знаний, умений и навыков (ЗУН) к формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих достижение планируемого результата.

На сегодняшний день в системе общего образования особой проблемой остаётся стойкая неуспеваемость некоторых учащихся, вследствие чего к окончанию школы проблематично достижение требуемых ФГОС НОО личностных, метапредметных и предметных результатов. В каждом классе обязательно есть от одного до нескольких учеников, которые плохо справляются с учебной программой. Как вовремя распознать такого ученика, узнать его специфические проблемы, а главное, как помочь ему их преодолеть? Эти вопросы и призвана решать коррекционно-развивающая работа. Реализация ФГОС НОО предусматривает коррекционную работу как обязательный раздел в структуре примерных учебных образовательных программ. В свете Стандарта второго поколения адаптация, коррекция и развитие рассматриваются уже не только как приспособление ученика к изменившимся условиям его существования, но и как приспособление среды жизнедеятельности ученика к его потребностям и индивидуально-типологическим особенностям. Знание этих особенностей и потребностей позволит выбрать наиболее эффективные пути развития и коррекции младших школьников с особыми образовательными потребностями.

Последнее время идёт увеличение в составе населения детей с особыми образовательными потребностями. Проблема оказания помощи этим детям в образовательном процессе перестаёт быть собственно педагогической. Она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности. Рассмотрим коррекционную работу в отношении следующих групп детей:

-дети группы риска;

-дети с социально-педагогической запущенностью;

- дети с задержкой психического развития.

Дети группы риска . По данным, которые приводятся в педагогической литературе, сегодня до 40% учеников начальных классов с полным основанием можно отнести к группе риска.

В коррекционной педагогике существует классификация состояния риска:

- состояние риска академической неуспешности возникают, когда дидактические требования, предъявляемые ребёнку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

- состояние социального риска , когда ребёнка не устраивает его положение в школьной среде или нагрузки, которые он испытывает, оказываются для него сверхвысокими;

- состояние риска по здоровью - следствие физиологического отклика организма на преобладание в процессе обучения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний;

- состояние комплексного риска.

Дети, относящиеся к группе риска, не получая необходимой помощи со стороны школы и семьи, очень быстро теряют веру в себя и надежду на успех. Ищут и утверждают себя не в учении, а в иных, социально опасных сферах деятельности.

В диагностическом и образовательном плане проблема ребёнка, его индивидуальные особенности необходимо рассматривать комплексно: только в контексте тех социально-педагогических и собственно педагогических условий (материальных и материально-технических, организационно-педагогических, санитарно и психогигиенических, дидактических), в которых он растёт, воспитывается и обучается.

В связи с этим дети группы риска нуждаются во взаимодействии всех специалистов образовательного процесса при формировании личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД.

Дети с социально-педагогической запущенностью.

Основными причинами формирования такой запущенности является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к их развитию, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких детей не сформирован ведущий вид деятельности, нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности как в личностной, так и в интеллектуальной сфере.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы:

Непосильность требований;
Перегрузка учебными заданиями;
Отрицательная оценка результатов учения;
Негативное стимулирование поведения.

Педагогу следует учитывать, что у детей данной категории возможны трудности при формировании личностных и коммуникативных УУД.

Депривированные дети . Ситуация изолированности, сенсорного голода, недостаточности двигательной активности, отсутствие заботливого родителя и контакта с внешним миром вызывают у человека ряд психических нарушений и другого рода проблем. У таких детей обнаруживаются расстройства в мыслительной, эмоциональной и поведенческой сферах.

В работе с депривированными детьми целесообразно акцентировать внимание педагогов на формирование личностных, регулятивных и коммуникативных УУД.

Дети с ЗПР. Сущность ЗПР состоит в том, что развитие мышления, памяти, внимание, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от норм.

ЗПР конституционального происхождения. Определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется в эмоциональной сфере при относительно сохранной познавательной деятельности.

Для конституционной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме.

ЗПР соматогенного происхождения. Следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговой функции. У таких детей эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

Дети соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно -педагогической помощи. Необходимо создать охранительный медикаментозно - педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения. У таких детей имеется мозговая дисфункция, обусловленная неблагоприятными условиями воспитания.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массой школы.

ЗПР церебрально - органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

У таких детей отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, слабой концентрации внимания, снижение памяти. Познавательная деятельность у таких детей значительно снижена.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с ЗПР психического развития нуждаются в особом внимании при формировании познавательных и регулятивных УУД.

Принципы и приёмы коррекции

Для формирования программы коррекционной работы с детьми, с ограниченными возможностями здоровья необходимо выделить закономерности педагогического процесса, находящие свое выражение в основных положениях, определяющих его организацию, содержание, формы и методы, то есть принципы (лат.principium - начало, основа, основное требование к деятельности и поведению). К основополагающими принципами можно отнести следуюцие:

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка, участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

При реализации программы коррекционной работы следует опираться указанные ранее принципы и определить основные направления работы .

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Коррекционной деятельности целесообразно использовать следующие приёмы коррекции.

Приёмы педагогической коррекции:

Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития;
Специальные приёмы организации обучения;
Логические приёмы переработки учебной информации;
Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Приёмы психологической коррекции:

Доверие к личности ребёнка
Формирование реально осознаваемых действующих мотивов поведения
Анализ конфликтных ситуаций
Безусловное принятие
Игнорирование
Эмоциональное поглаживание
Ассоциации
Сочувствие
Обратная связь
Моделирование желаемого поведения
Релаксация
Ритуалы.

Приёмы логопедической коррекции.

Данные приёмы коррекционной работы обеспечивают формирование УУД

Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов

Литературное чтение: формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

Математика: развитие познавательных действий, систематизация и структурирование знаний, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков, логический анализ, формирование общего приёма решения задач, моделирование (знаково-символические действия, замещение, кодирование, декодирование).

Русский язык: формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий (символы, графики, схемы, таблицы).

Окружающий мир: учебная работа по своей мотивационной наполненности близка к игровой деятельности с характерной для неё актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием.

Технология: становится опорным предметом для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе (планирование, преобразование, оценка продукта, умение распознавать и ставить задачи, добиваться достижения результата).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности формирования универсальных учебных действий по экономике в свете требования ФГОС основного общего образования

Доклад на ГМО учителей экономики на тему : Осоенности формирования универсальных учебных действий по экономике в свете требований ФГОС основного общего образования.

Особенности формирования универсальных учебных действий учащихся на уроках биологии.

Презентация о формировании универсальных учебных действий учащихся на уроках биологии.

Формирование универсальных учебных действий обучающихся в условиях информационно-образовательной среды школы

ИОС Компоненты на бумажных носителях Компоненты на CD/DWDносителях Интернет среда ИОС Индивидуализация учебного процесса Организация коллективной дея.

Особенности работы по развитию творческого потенциала детей с особыми образовательными потребностями.

Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, а и в том, как им сообщается изучаемое. Обучение ребёнка будет зависеть так же от его врождённой, генетической предрасположенности.

Система и особенности формирования универсальных учебных действий во внеурочной деятельности

С 1сентября 2011 года все школы РФ перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), ориентированный на результаты образования, где развит.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, соци.

Неофициальная статистика говорит о том, что почти половина случаев вторичного сиротства — разусыновление или возврат из-под опеки — вызвана в том числе школьными проблемами приемных детей. Они не хотят или не могут учиться. Испытывают сложности в отношениях с учителями или со сверстниками. Не усваивают школьную программу. Приемные родители пытаются, но не могут изменить ситуацию. И семья разрушается изнутри.

Чтобы не быть голословный, приведу пример. Девочка-подросток, здесь назовем ее Машей, пришла в семью в возрасте 12 лет. Адаптация и выстраивание отношений с новыми родителями отнимали у Маши слишком много сил. Решать параллельно задачу со школой — новые учителя, новые одноклассники и ко всем нужно искать подход — было слишком сложно.

Девочка справилась с проблемой привычным способом: ушла от нее. То есть просто перестала ходить в школу.

Не ходила месяц. Не ходила полгода. Не ходила год. Приемные родители пытались повлиять. Пытались пристыдить и заставить. Но никакие уговоры и угрозы не работали. Девочка словно впала в ступор, из которого ее не могли вывести ни психологи, ни психиатры. Отношения в семье, которые только-только начинали строиться, разрушились.

И родители в итоге сломались — произошел отказ…

Причины

Почему же так много проблем со школой именно у приемных детей? Если вспомнить пирамиду потребностей Маслоу, ответ на поверхности —

для успешной учебы должны быть соблюдены базовые условия.

Для ребенка это безопасность (удовлетворение физиологических потребностей, а также защищенность) и его привязанность к своему взрослому (принадлежность семье и признание). У детей-сирот нет ни того, ни другого. Многие из них пережили в своей жизни насилие — в кровных семьях со стороны родителей или в детских домах со стороны старших воспитанников. Многие голодали, были лишены заботы, сталкивались с опасными для жизни ситуациями до того, как попали в детский дом. Большинство, находясь в учреждениях, не имели значимых взрослых.

Логично, что дети там не интересовались учебой. Перед ними стояла другая задача — выжить.

И даже когда они наконец обретают безопасный дом, маму и папу, им очень трудно расслабиться, привыкнуть к новой жизни и переключиться на школу.

Школа

Готовят ли учителей к особенностям детей-сирот? К сожалению, нет. Поэтому даже самые опытные педагоги могут не понимать того, что происходит с ребенком.

Прекрасный человек и большой профессионал, она не понимала того, с чем пришлось столкнуться ребенку.

Когда дочке было 9 лет, ее кровную маму посадили в тюрьму, а саму ее отправили в детский дом. В одно мгновение мир ребенка рухнул: нет мамы, нет дома, нет прежних друзей, старой школы, учителей, одноклассников. Даже запахов привычных нет, даже звуков и ощущений. Сколько нужно сил, чтобы пережить такую потерю? Чтобы выжить в детском доме после родной семьи? Даша провела в учреждении 4 года, и все это время она не могла сосредоточиться на учебе. Именно поэтому ответить по теме, которую она проходила, скажем, в четвертом классе, было немыслимо. А вот пересказать то, что учительница давала детям вчера — пожалуйста. И это не протест. Это последствия тяжелой ситуации, в которой долгое время жил ребенок.

Учительница услышала мои объяснения и перестала видеть в поведении Даши вызов.

Сегодня таких высоких результатов у нее уже нет, но и вопрос о второгодничестве, который был актуален в момент прихода в нашу семью, больше не стоит. Даша учится в 10 классе и готовится поступать в вуз.

Родители

Что же делать родителям приемных детей, чтобы школа не стала началом конца?

Во-первых,

всегда надо ставить во главу угла семью и отношения с ребенком, а не школу.

В конце концов стать счастливым человеком можно вне всякой зависимости от школьных оценок, а в некоторых случаях даже и без многих школьных знаний.

Среди моих знакомых, прекрасных и успешных людей, есть те, кто в силу разных причин не окончил школу. Но они нашли себя в интересных и необычных сферах: стали музыкантами, фотографами, ювелирами, реализовались в других творческих профессиях. То есть освоили с нуля то, к чему изначально имели талант.

В крайнем случае получить аттестат о среднем образовании можно и позже, причем несколькими способами — обучаясь в вечерней школе, дистанционно, самостоятельно. А вот вырасти счастливыми без семьи очень и очень сложно.

Повторюсь, важно сначала решать базовые проблемы детей, и принятие — далеко не последняя из них.

Постоянное давление на родителей приводит к росту напряжения внутри семьи.

В-третьих, не завышать ожиданий. Да, каждому родителю очень хочется, чтобы его ребенок учился хорошо. Тогда им легко гордиться. Но с детьми нужно принимать во внимание множество факторов: личную историю, темперамент, возможности.

Важно наблюдать за ними и внимательно относиться к тому, что им по-настоящему нравится. Стараться развивать малейшие способности, думать над тем, как превратить эти способности в будущую профессию. И быть откровенными с самими собой: то, чему сегодня детей учит школа, мало коррелирует даже с текущей профессиональной деятельностью большинства людей. Не говоря уже о профессиях будущего. Поэтому есть ли смысл так уж сильно переживать о школе и разрушать из-за нее отношения? Даже имея условные тройки по нелюбимым предметам, ребенок, который растет в принятии и любви, не потеряется в будущем и найдет свое место в жизни.

Целый год просидела дома. Зато на второй начала понемногу оттаивать и стала посещать занятия.

Новая приемная мама оказалась более гибкой и понимающей. Она пробовала разные пути сближения с ребенком. Готова была обсуждать всевозможные формы образования и вести диалог с органами опеки. Ей тоже было невыносимо трудно, но в доме не было непрерывных обвинений и крика. Зато был совместный поиск решения.

Мама и дочка сумели построить отношения и стать близкими людьми. А следом за этим — как только ребенок почувствовал себя в безопасности и привязался к близкому взрослому — школа перестала казаться неразрешимой проблемой. Маша наконец вернулась к учебе.

1. Аксенов А.М. Создание в школе-интернате психолого-медико-педагогической и материально-технической базы, способствующей улучшению постинтернатной адаптации воспитанников : дис. … к.пед.наук. – Тула, 2003.

3. Басюк В.С. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект. – М. : Полиграф сервис, 2001.

7. Семья Г.В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. – М. : Полиграф артс, 2001.

8. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. – М. : Айрис Пресс, 2004.

9. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот; социально-эмоциональные проблемы. – СПб., 2000.

10. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. – СПб., 1997.

Сегодня в связи с ростом числа социально дезадаптированных детей особенно остро стоит проблема воспитания детей-сирот. Дети, воспитывающиеся вне семьи (биологические и социальные сироты), характеризуются запаздыванием и отклонением в здоровье и становлении личности 4 вследствие часто неблагоприятного течения перинатального периода развития, тяжелых условий жизни в раннем детстве, лишения возможностей взаимодействовать с широкой социальной средой. Условия сиротства влекут формирование специфической личности, не всегда подготовленной к взрослой жизни.

Общая проблема особенностей развития ребенка-сироты и социально-педагогической работы в учреждениях интернатного типа рассматривалась в трудах Ю.В. Васильковой, Т.И. Шульги, Н.А. Аблятипова, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, Р.В. Овчаровой и др. Вопросы социально-психологической и социально-педагогической помощи детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, представлены в работах Т.И. Шульги, Г.В. Семьи, Л.Я. Олиференко, А.В. Быкова и др.

Многие авторы принимали непосредственное участие в разработке и создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства (Л.Н. Антонова, А.В. Быков, В.А. Иванников, А.Е. Рацимор, Л.Я. Олиференко и др.

Проблемы и последствия социального сиротства, вопросы организации работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях учреждений для таких детей отражены в работах И.Ф. Дементьевой, А.А. Лиханова, Е.М. Рыбинского.

В исследованиях И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.П. Прихожан, Н.Н. Толстых проанализированы особенности деятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и особенности детей, воспитывающихся в них.

Анализ особенностей развития личности ребенка в условиях детского дома, школ-интернатов показал, что лишение детей материнской заботы катастрофически сказывается на их социальном, психическом и физическом развитии.

Для создания оптимальных условий развития социально адаптированной личности в школе-интернате на современном этапе были введены инновационные компоненты в его воспитательную систему. Психологи, педагоги, другие специалисты ведут поиск новых, более эффективных путей социально-психолого-педагогического изучения сирот и воздействия, способствующих разностороннему развитию детей и коррекции недостатков их психофизического состояния. Необходимым условием полноценного воздействия является слаженность системы работы разных служб детского дома.

Специалисты полагают [3; 10], что ребенку, воспитывающемуся вне семьи, уже на самых ранних этапах онтогенеза требуется индивидуальное медико-психолого-педагогическое сопровождение его развития.

Под сопровождением понимается метод [3], обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом понимается как развивающийся человек, так и развивающая система.

В отличие от академической науки, в рамках психотехнической науки ребенок рассматривается как субъект. Это значит, с точки зрения теории, что ничто не может быть изменено во внутреннем мире ребенка помимо его собственной воли, собственного желания.

Идет взаимодействие с ребенком, предложение ему различных путей решения задач. Ведь задача не в том, чтобы заглянуть в его внутренний мир, узнать как он устроен, его отношения с миром и с самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления

Сопровождение – это комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. Благодаря сопровождению становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка.

Следовательно, сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций:

диагностика существа возникшей проблемы;
информация о путях возможного решения проблемы;
консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы;
первичная помощь при реализации плана решения.

По мнению известных ученых – исследователей Л.М. Шипицыной, Е.И. [9] Казаковой, основными принципами сопровождения ребенка-сироты являются:

рекомендательный характер советов сопровождающего;
приоритет интересов сопровождаемого ребенка;
непрерывность сопровождения;
комплексный подход сопровождения;
стремление к автономизации.

Особую роль сопровождение играет:

при переходе с одного этапа обучения на другой;
при переходе в систему профессионального образования;
при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;
при необходимости системных изменений в школе-интернате.

Эффективность реализации программы сопровождения ребенка-сироты в Киреевской школе-интернате заключается в сотрудничестве и единстве действий медиков, психологов, педагогов, воспитателей, социальных работников (рис. 1).

Рис. 1. Сопровождение развития ребенка-сироты в условиях школы-интерната

Основой скоординированных действий медико-психолого-педагогического направлений является работа школьного консилиума, заседания которого проводятся в соответствии с утвержденным алгоритмом (таблица 1).

Читайте также: