Игровая деятельность у детей с умственной отсталостью кратко
Обновлено: 04.07.2024
Автор: Охотникова Марина Вячеславовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ "Детский сад №20 "Золушка"
Населённый пункт: город Нефтеюганск ХМАО-Югра
Наименование материала: статья
Тема: Формирование игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.
Раздел: дошкольное образование
Формирование игровой деятельности у дошкольников
с умственной отсталостью.
Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста,
занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает
овладевают новыми компетенциями, совершенствуют свою речь. Только в
получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически
усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих
взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой
деятельности, активность, самостоятельность.
У дошкольников с нарушением интеллекта ограниченность жизненного
опыта, низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках
овладения двигательными функциями, предметными действиями и речью
приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у них
отношениях людей. Поэтому, у детей с интеллектуальной недостаточностью
процесс развития игры выглядит совершенно по-иному.
манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.
Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой,
беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и надевает
одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит
на место посуду.
Для игры умственно отсталых дошкольников характерно слабое участие
речи. В процессе игры действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая
отдельные эмоциональные возгласы. Умственно отсталый ребёнок быстро
интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому
взаимодействию, дети предпочитают играть в одиночку. Для них характерно
возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть
совместную игру, строить партнерские отношения.
Этапы обучения.
После того как проведено полное обследование игровой деятельности
каждого воспитанника группы, составляется план, в котором формулируются
задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу
На первом этапе обучения игровой деятельности решаются следующие
1. Воспитывать внимание и интерес детей к игрушкам, формировать
потребность в игре.
2. Учить детей использовать игрушки в соответствии с их назначением,
то есть формировать у них элементарные игровые действия.
действий (в форме сюжетно-отобразительной игры).
4. Воспитывать навыки игры рядом друг с другом.
В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает
обучение детей непосредственно предметно – игровым действиям. Любое
действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения
фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только
многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл
отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.
В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не
удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку
действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же
содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать
разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут
одни игрушки на игровых занятиях у учителя-логопеда и другие – у педагога-
Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.
Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. [7, с.4] В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. [4, с. 62-76]
Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1, с 35-36]
Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.
У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.
К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и.т.п.) [3, с.76-80]
Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого. [ 6 , с.136-147 ]
У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.
Организация предметно-игровой среды;
Обогащение жизненного опыта детей;
С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной отсталостью.
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.
Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.
Развитие игровых контактов.
Продолжительность игры со взрослым.
Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные).
Речевая активность во время игры.
Отношение к роли в игре.
Овладение ролевым диалогом.
Разнообразие сюжетов игр.
Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.
У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.
Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.
Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.
Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.
По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.
Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.
выявление и учет имеющихся нарушений развития;
правильная организация обучающей среды;
раннее начало коррекционно-педагогической работы
использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;
Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50.
Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П. Носкова.-М., 1980
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 1980.
Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, действие, игра, игровая деятельность, тяжелая умственная отсталость, выраженная умственная отсталость, процесс обучения, взрослый, игрушка, умственная отсталость.
Похожие статьи
Основные термины (генерируются автоматически): умственная.
Роль дидактических игр в коррекционно-воспитательной работе.
дидактическая игра, игра, ребенок, дидактическая задача, внимание, задача, действие, умственная отсталость, игровая деятельность, игровая задача.
Использования игры как средства развития произвольной памяти.
Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное
Игровая деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при.
Формирование конструктивных умений у детей с умственной.
В данной статье рассмотрены проблемы формирования конструктивных умений детей с ограниченными возможностями здоровья (умственная отсталость). Проанализированные особенности обучения детей данной категории обучению конструктивной деятельности.
Особенности решения арифметических задач умственно.
В счетной деятельности умственно отсталых школьников отмечается переход пересчета на
Как подчеркивает М. П. Парахина, в процессе обучения умственно отсталых детей и
VIII, решение, представление, арифметическое решение, умственная отсталость, Перово.
Изучение развития наглядно-действенного мышления детей.
ребенок, интеллектуальная недостаточность, наглядно-действенное мышление, умственная отсталость, игра, задание, поставленная задача действия, обучающая помощь, быстрое сглаживание.
Формирование элементарных математических представлений.
Необходимость коррекции познавательной деятельности умственно отсталых детей позволила считать проблему формирования элементарных математических представлений у дошкольников с умственной отсталостью актуальной.
Помощь ребенку с тяжелым нарушением интеллекта
Развитие социальной интеграции детей с тяжелой умственной.
Внеурочная деятельность воспитанников с тяжелой умственной отсталостью должна способствовать раскрытию внутреннего потенциала каждого из них путем организации и проведения мероприятий, направленных на социальную интеграцию.
Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей
действительностью, в ходе которого живое существо выступает
как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую
действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем
многообразии видов деятельности в каждом из них можно выде-
лить основные структурные единицы: мотивы — все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности,
что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние
материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних.
Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети
начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается
подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
В статье актуализирована проблема применения игровых методов и приемов в обучении умственно отсталых школьников. Источником для дискуссии стали уроки письма и развития речи. Полученные данные опираются на использование методов педагогического наблюдения, беседы с учителями начальных классов, анкетирования и анализ уроков письма и развития речи. Установлены качественные и количественные различия использования игровых методов и приемов в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников младших классов. Показано место использования игровых методов и приемов при подготовке уроков письма и развития речи. Обозначены трудности игрового моделирования. Сформулированы рекомендации педагогам для оптимизации использовании игровых методов и приемов на уроках письма и развития речи в младших классах.
1. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед. вузов / А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина. – М.: Просвещение, 2011. – 335 с.
2. Алексеева О.С. Дидактические игры и игровые приемы в обучении детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста: Методические рекомендации / О.С. Алексеева. – Казань, 2014. – 7 с.
3. Бадмаева Д.Д. Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр: автореф. дис….канд. пед. наук 13.00.01/ Д.Д. Бадмаева. – Улан-Удэ, 2004. – 28 с.
4. Кашканова Л.З. Методы и приемы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л.З. Кашканова // Молодой ученый, 2012. – № 10. – С. 336–339.
5. Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. Сравнительная характеристика основных качеств мыслительной деятельности при умственной отсталости и задержке психического развития// Современные проблемы науки и образования, 2014. – № 6. – С. 1543.
Проблема использования игровых методов и приемов на уроках письма и развития речи в обучении умственно отсталых школьников рассматривается в современной дефектологической науке как актуальная с позиции решения практических коррекционно-развивающих задач [1; 2]. При обсуждении данного вопроса мы исходили из нескольких убеждений:
- Не все игры подходят для использования на уроке.
- Круг доступных игровых методов и приемов для обучения умственно отсталых детей несколько сужен.
- При включении игровых методов и приемов нужно исходить из цели и задач урока.
- Необходимо принимать во внимание этап урока, на котором используется игровое моделирование.
- Важно учитывать индивидуальные и типологические особенности школьников.
- Через игру и игровые моменты реализуется личностный подход в обучении.
Игровые методы и приемы создают основу для формирования интереса к учебному предмету (отправными точками выступают интерес к игровому действию и погружение в игровую ситуацию) [3].
- Следует отметить наличие трудностей у учителей при выборе игровых методов и приемов, которые, несмотря на многообразие литературы, констатируют факт минимального количества методических пособий.
- Оптимальным решением для включения игрового моделирования на уроке является использование различных видов игр, начиная от классической линейки дидактических игр и заканчивая лицензионными компьютерными вариантами.
Вопрос использования игровых методов приемов на уроках письма и развития речи рассматривается с позиции активизации познавательной деятельности умственно отсталых школьников, доступности преподнесения информации, повышения уровня речевого развития [3]. При этом используемые игровые приемы и методы способствуют повышению уровня речевого развития умственно отсталых детей, формируют у младших школьников интерес к изучению русского языка, как предмета, обогащают активный и пассивный словарь. Большое значение игровые методы и приемы имеют для развития навыков самостоятельной работы на уроках письма и развития речи [6]. Отмечается положительная динамика в развитии отдельных качеств мышления. Через использование игровых заданий создаются условия для развития гибкости и самостоятельности мышления [5].
Нами было проведено экспериментальное исследование включения игровых методов и приемов в уроки письма и развития речи в коррекционной школе. Мы исходили из предположения о том, что использование на уроках письма и развития речи игровых методов и приемов будет иметь количественные и качественные особенности в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников младших классов. Программа исследования была построена на основе использования следующих методов: анализ уроков письма и развития речи в младших классах, наблюдение, беседа с учителями начальных классов, анкетирование.
Метод наблюдения был включен в исследование для первичного сбора информации об особенностях использования игровых методов и приемов. Наблюдение и последующий анализ уроков позволил наиболее полно описать специфику применения игровых методов и приемов в обучении умственно отсталых детей.
Беседа проводилась с целью получения дополнительных данных относительно использования игровых методов и приемов на уроках письма и развития речи. Она была выстроена с опорой на заранее подготовленный список вопросов:
- Насколько хорошо учитель знает своих учеников?
- Учитывает ли учитель при подготовке к уроку индивидуальные и типологические особенности школьников? Каковы их особенности?
- Как часто прибегает к использованию игровых методов и приемов?
- Использует игровые методы и приемы на всех уроках или выборочно?
- Какие игровые методы и приемы пользуются успешностью в классе? От чего это зависит?
- С чем связано использование игровых методов и приемов на том или ином этапе урока?
- Замечает ли учитель положительную динамику при использовании игровых методов и приемов?
Метод анкетирования был необходим нам для оценки количественных показателей, а также для определения достоверности информации, полученной с помощью других методов. В анкету вошли восемь вопросов с выбором варианта ответа и возможностью написания своего варианта.
- частота использования игровых методов и приемов в течение недели;
количество времени, отведенное на игровые методов и приемы на одном уроке.
Для оценки качественных показателей были установлены следующие критерии:
- учет индивидуальных особенностей школьников;
- этап урока, на котором используются игровые методы и приемы.
- совмещение с другими методами и приемами обучения.
В ходе анализа уроков было выявлено, что во 2 классе используется 1-2 игровых приема на уроках письма и развития речи. Например, задания в игровой форме на соотнесение, на нахождение ошибок. Довольно часто используются игровые приемы с предметными картинками – кто быстрее составит предложение, придумает интересную кличку, имя и т.д. Общее время, которое отводится на игровые методы и приемы, составляет около 7-9 минут. Что касается этапов урока письма и развития речи, на которых используются данные методы, то чаще всего это этапы изучения нового материала и закрепления полученных знаний. При этом стоит отметить, что ребята в классе имеют разный уровень интеллектуального развития, а также присутствуют дети с аутистическими чертами личности, вследствие чего большее внимание уделяется проработке полученных знаний практическим путем и индивидуальной работе.
Анализ уроков письма и развития речи во 2–4 классах
Количество используемых игровых методов и приемов
Общее время, отведенное на игровые методы и приемы (мин)
Этап урока, на котором используются игровые методы и приемы
Изучение нового материала; закрепление полученных знаний
Изучение нового материала; закрепление полученных знаний
Актуализация опорных знаний и умений; закрепление полученных знаний
Актуализация опорных знаний и умений; закрепление полученных знаний
Говоря о показателе этапа урока, на котором используются игровые методы и приемы, мы выявили следующую закономерность: во 2 и 3 классах данные приемы актуальны для этапов изучения нового материала и его закрепления. Для 4 класса игровые методы и приемы применяются в качестве актуализации знаний и их закрепления. Данный факт объясняется подготовкой выпускного класса начальной школы к среднему звену обучения, где игровые методы и приемы отходят на дальний план. Для 2 и 3 классов игровые приемы обучения являются пока приоритетными, о чем и говорят данные эксперимента.
В ходе беседы нами также были установлены следующие данные. Все учителя знают интересы и особенности своих учеников. При этом 80 % учителей учитывают индивидуальные особенности школьников при подборе игровых методов и приемов для урока письма и развития речи. Данные показатели достаточно высокие, что говорит о достаточной компетентности учителей при обучении умственно отсталых детей. 60 % учителей используют игровые методы и приемы на всех уроках в начальных классах и опираются на цели и задачи предстоящего урока при выборе игровых методов и приемов. А 40 % учителей подбирают игровые методы и приемы, опираясь на сложность материала и возможности учеников.
Далее представлена оценка качественных и количественных показателей относительно анкетирования. Напомним, что при анализе анкет оценка количественных показателей основывалась на таких показателях:
- Частота использования игровых методов и приемов в течение недели (3 балла – более 3 раз, 2 балла – 2-3 раза, 1 балл – 1 раз 0 баллов – не используются).
- Количество времени, отведенное на игровые методов и приемы на одном уроке (3 балла – от 10 минут, 2 балла – 5-10 минут, 1 балл – менее 5 минут, 0 баллов – время не отводится).
Количественные показатели по результатам анкетирования
Кол-во времени (мин)
Как показывают данные табл. 2, количественный показатель применения на уроках письма и развития речи игровых методов и приемов примерно одинаков. Систематизируя данные по итогам использования нескольких методов, можно отметить, что результаты являются достоверными.
Анализ качественных характеристик был основан на следующих показателях:
- Учет индивидуальных особенностей обучающихся (3 балла – учитываются всегда для всех учеников; 2 балла – учитываются всегда для трудных учеников; 1 балл – учитываются не всегда; 0 баллов – не учитываются).
- Этап урока, на котором используются игровые методы и приемы (3 балла – на всех этапах равномерно; 2 балла – чаще в начале и в конце урока; 1 балл – на каком-либо одном этапе; 0 баллов – не используются).
- Совмещение с другими методами и приемами обучения (3 балла – совмещаются со всем методами и приемами; 2 балла – совмещаются с каким-либо одним методом; 1 балл – редко совмещаются с другими методами и приемами; 0 баллов – не совмещаются).
Анализируя качественные характеристики использования игровых методов и приемов, следует указать на такой фактор, как стаж учителя, его опыт в работе с умственно отсталыми детьми. Все учителя равномерно использовали игровые методы и приемы на всех этапах урока. В ходе анализа уроков было выявлено предпочтение этапам актуализации знаний, изучения нового материала и закрепления полученных знаний. Наблюдается использование игровых методов и приемов на протяжении всего урока, что также говорит о достоверности полученной информации.
К качественным показателям мы также отнесли трудности, которые испытывают учителя при подборе игровых методов и приемов к уроку. Так, например, четверо учителей из пяти испытывают трудности из-за ограниченности времени на уроке. Трое учителей затрудняются учитывать индивидуальные особенности обучающихся, они ссылаются на недостаточность методических пособий. Это говорит о серьезном подходе учителей к данному вопросу и тщательном отборе подходящих методов и приемов для урока. Подводя итоги проведенного эксперимента, мы видим, что все данные полученные в ходе просмотра уроков, беседы и анкетирования в целом совпадают, что свидетельствует о достоверности полученной информации.
Как показало исследование, чаще всего на уроках используется от 1 до 3 игровых методов и приемов. Мы полагаем, что данное количество и является оптимальным. Перенасыщенность игровыми методами и приемами ставит на задний план учебную деятельность, которая является ведущей. При этом, мы рекомендуем использовать 2-4 игровых метода на уроках во втором и третьем классе. В четвертом классе стоит ограничиться 1-2 игровыми методами и приемами. Такой подход позволяет на первых этапах обучения облегчить восприятие нового материала и обеспечить его усвоение. Четвертый класс является завершающим в начальной школе, поэтому методически верным стоит считать постепенное отхождение от игровой составляющей урока.
Время, отводимое на игровые методы и приемы на уроках письма и развития речи, необходимо распределять, исходя из той же логики, что и определение их количества. Так, мы считаем, что во втором классе на игровые методы и приемы необходимо тратить до 15 минут урока. В третьем классе можно ограничиться 10-12 минутами. В четвертом классе игровым методам и приемам стоит уделять не более 7-9 минут от урока. Такой подход обусловлен постепенным вхождением детей в учебную деятельность, что подразумевает под собой сведение в будущем к минимуму игровых методов и приемов для получения и закрепления новых знаний. Данные рекомендации не стоит брать за правило, так как некоторые ученики требуют определенного подхода и, соответственно, время может варьироваться.
Что касается этапов урока, на которых целесообразно включать игровые методы и приемы, то здесь также есть своя специфика. В ходе эксперимента было выявлено, что во втором и третьем классе данные методы и приемы используются на этапах изучения нового материала и его закрепления. В четвертом классе предпочтение отдается этапам актуализации знаний и их закрепления. Данный подход учителей к организации урока с использованием игровых методов и приемов мы считаем оправданным, поскольку в этом есть определенная логика. Так, для второго и третьего классов методически верно использовать игровые методы и приемы на этапе изучения нового материала, что облегчает его понимание и усвоение. В четвертом классе мы постепенно отходим от большого количества игровых моментов на уроке, поэтому игровые методы и приемы смещаются на этап актуализации знаний. На этапе закрепления полученных знаний игровые методы и приемы остаются на протяжении всей начальной школы, потому что позволяют проверять уровень знаний у школьников и способствуют умственной разрядке учеников.
В процессе исследования была выявлена проблема выбора опорного ориентира при подборе игровых методов и приемов. На наш взгляд, в большинстве случаев в данном вопросе необходимо опираться все-таки на цели, задачи и содержание урока. Игнорировать возможности обучающихся нельзя, поэтому при выборе игровых методов и приемов нужно рассмотреть несколько вариантов по уровню сложности игрового материала. Такая подготовка к уроку, на котором предполагается использование игровых методов и приемов является, по нашему мнению, оптимальной.
Читайте также: