Игра как средство развития внимания младших школьников специальных коррекционных школ 8 вида
Обновлено: 07.07.2024
Аннотация: в статье описывается опыт использования игр в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка.
Annotation: The article describes the experience of using games in teaching younger schoolchildren with disabilities in Russian language lessons.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья; игровая деятельность; русский язык.
Key words: children with disabilities; game activity; Russian language.
В настоящее время проблемы специального образования являются одними из самых актуальных в работе Министерства образования и науки Российской Федерации, a тaкже системы специальных коррекционных учреждений. Это связaно с тем, что количество детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов постоянно растёт. Сегодня в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8 % всех детей).
О бучающиеся с ОВЗ имеют недостаточный уровень познавательной активности, мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. У них имеются различные комплексы, они эмоционально “зажаты”, испытывают тревожность, чувствуют свою собственную несостоятельность. И это всё мешает им овладевать знаниями.
Поэтому мы, педагоги коррекционных образовательных учреждений, находимся в постоянном поиске активных методов, форм и приёмов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Как же помочь такому ребёнку? В своей работе с детьми с ОВЗ мы должны придерживаться следующих принципов:
1. Индивидуальный подход к каждому обучающемуся, учёт дефектов.
2. Проявление педагогического такта, постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности, создание ситуации успеха на каждом уроке.
3. Предотвращение наступления утомления, использование для этого разнообразных средств (чередование умственного труда и практики, преподнесение материала небольшими порциями, использование интересного и яркого дидактического материала и средств наглядности).
Одним очень эффективным средством являются игры.
В.А. Сухомлинский писал: “Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности” [6, c. 97].
В основу игр, как средства обучения, я положила определение Сталя Анатольевича Шмакова : “Игрой нaзывaют воображаемую или реальную деятельность, целенаправленно организуемую в коллективе воспитанников, обучaющихся с целью отдыха, развлечения, обучения”. [8, c. 102]
Как утверждал Сталь Шмаков, “игра - дело серьёзное. Онa требует столь же внимательного отношения к себе, кaк и другие средства воздействия на ребёнка”. [8, c. 110]
При подборе и использовании игр в обучении детей с ОВЗ необходимо учитывать особые требования:
1. Соответствие игры возрасту ребёнка.
2. Подбор игрового материала с постепенным усложнением.
3. Связь содержания игры с системой знаний обучающегося.
4. Учёт структуры дефекта.
5. Соответствие коррекционной цели занятия.
6. Учёт принципа смены видов деятельности.
7. Использование ярких, озвученных пособий.
Основное различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной - ребёнок играет тогда, когда хочет, выбирает по своему усмотрению тему, средствa для игры, выбирает роль, строит сюжет и пр. Он не ассоциирует игру с учёбой. Для него игра - забава. Чем занимается ребёнок, когда взрослые уходят из дома? Играет!
Учебная деятельность построена на основе произвольных усилий обучающихся. Они обязаны делать то, что им порой не хочется делать. Переход от игровой деятельности к учебной часто навязывается ребёнку взрослыми, a не происходит естественным путём. Психологами установлено, что с окончанием дошкольного детства игра не умирает, а продолжает жить и своеобразно развиваться. Несмотря нa смену ведущего вида деятельности игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование учебно-познавательной компетентности.
На протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком в большинстве случаев не вызывают у обучающихся интерес. Большая часть детей считает этот учебный предмет трудным и скучным, поэтому и не стремятся овладевать необходимыми знаниями. А нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность.
Я задумалась над тем, как пробудить любовь к русскому языку, как повысить интерес к занятиям. Для этого перечитала много литературы, проанализировала свои уроки и пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать, отбирать и применять на уроках увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика. И таким увлекательным материалом стали дидактические игры, которые я использовала в своей практике.
В современной школе урок без обоснованного использования игры нельзя считать полноценным. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у обучающихся произвольность таких процессов, как внимание, мышление и память. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.
При наполнении содержания занятий для обучающихся с ОВЗ я всегда обращаю внимание на то, что, с одной стороны, надо учитывать принцип доступности, а с другой стороны, что нельзя допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности лишь в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей.
Уроки, наполненные интересными играми, замысловатым сюжетом, организованные по необычному сценарию, нравятся обучающимся больше, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом. И в большей степени это касается детей с ОВЗ. Ведь им требуется уделять больше внимания, больше заинтересовывать учебными предметами, знаниями, которые они получают на учебных занятиях.
Особенно широко используются игры на уроках при обучении детей шести-семилетнего возраста, поскольку ведущей деятельностью детей в детском саду была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Вначале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого участие в игре невозможно.
Надо шире практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию речи и т.д.). Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые дети охотно включаются в подобные игры.
Как показывают наблюдения, наибольшие успехи достигаются на тех уроках, на которых на игру отводят третью часть урока. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность обучающихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях.
На своих уроках я очень тщательно подхожу к отбору игр, с помощью которых объясняю или закрепляю учебный материал.
- Знаешь ли ты, что на футбольных и хоккейных матчах всё время изучают русский язык? Не веришь? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу).
- Правильно. Давай и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Вместе скандируем: “Шай-бу! Шай-бу!”)
- Болельщики кричат слово по слогам .
Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра.
- [ка]. Понятно, что я хотела сказать? (Нет.)
- [ро]. А теперь понятно? (Опять нет.)
- Что я произнесла: слово или отдельные слоги? (Слоги.)
Вывод, который мы делаем вместе: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово.
На этом же этапе работы я иногда меняюсь ролью с обучающимся и тогда он задумывает слово и произносит по слогам, предлагая мне его отгадать.
Продолжением изучения слогов является работа над стихотворением
Что за ли? Что за мон? Никакого смысла.
А как скажут лимон - Сразу станет кисло!
Что за ки? Что за но? - Людям не известно.
А как скажут кино - Сразу интересно.
Что за хал? Что за ва? Вот ещё одна загадка.
А как скажут халва -
Сразу станет сладко.
Таким образом, д идактические игры в обучении детей с ОВЗ являются средством повышения их умственной активности, они активизируют психические процессы, снижают напряжение, усталость, помогают преодолевать комплексы, имеющиеся у всех детей с ОВЗ, вызывают у обучающихся живой интерес к процессу познания, сопровождаются эмоциями радости, удивления. В них дети охотно преодолевают значительные трудности, развивают способности и умения. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает глубокое удовлетворение, создаёт положительный эмоциональный настрой и ситуацию успеха, а значит, облегчает процесс усвоения знаний детьми с ОВЗ.
Хочется отметить, что систематическое использование различных видов игр на уроках у младших школьников с ОВЗ приводит к появлению у них возрастающего интереса к предмету, который является основным мотивом учебной деятельности, к результатам своей деятельности, повышает мотивацию у ребят, познавательную активность, качество их знаний.
Игра - это отличное средство стимулирования не только для обучающихся, но и для педагогов: оно позволяет учителю находиться в постоянном творческом поиске, это становится нормой работы.
Выготский Л. С. Игра и её роль психическом развитии ребёнка. - М.: Смысл, 2005, - 512 с.
Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. - М.: Просвещение, 1978. - 348 с.
Игра как средство обучения младших школьников // Метод. пособие. Новокузнецк: НПК, 1998. - 302 с.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения. В 11-ти т. / Под ред. Н. К. Гончарова [и др.]. - М.: Академия пед. наук, т. 3, 1959. - 798 с.
Макаренко А. С. Книга для родителей. - М.: Педагогика, 2014. - 420 с.
Сухомлинский В. А. О воспитании. - М.: Издательство политической литературы, 1985. - 272 с.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - М.: Академия, 1989. - Т.6. - 340 с.
Шмаков С. А. Её величество - игра. - М.: Магистр, 1992. - 160 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Издательский центр “Академия”, 2007. - 326 с.
Olga Jazenina
OGBOU "Center for Education for Children
with special educational
needs of the city of Smolensk "
Smolensk, Russia
Game as a means of training
of the year schoolboys
with limited health opportunities
Annotation: The article describes the experience of using games in teaching younger schoolchildren with disabilities in Russian language lessons.
Key words: children with disabilities; game activity; Russian language.
Особенности игровой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида.
Многие известные педагоги и психологи (К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, Л.Б.Баряева и др.) важную роль в развитии личности ребёнка отводят игровой деятельности.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется уже в раннем детстве. Достигнув младшего школьного возраста, дети данной категории продолжают оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем очевиднее проблемы в овладении игровой деятельностью. Так, дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью к 8 – 9 годам обычно не овладевают не только сюжетно-ролевой игрой, но и предметными действиями. Вместе с тем игровые действия и игра могут иметь особое значение для обеспечения мотивации деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроке, компенсируя недостаток мотива учебной деятельности. Именно в игре ребенок знакомится с окружающей действительностью, приобретает знания и умения, обучается, у него развиваются восприятие, мышление, ловкость, активность, координация движений, формируются навыки коллективного поведения, усваиваются эстетические нормы, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи. Поэтому не случайно специалисты уделяют большое внимание разработке программ обучения игре. Без специального коррекционного обучения сюжетно-ролевой игре у детей данной категории невозможно сформировать игровые действия, а, следовательно, игра не станет ведущим видом деятельности, с помощью которой можно познать окружающий мир, корригировать недостатки, развивать навыки общения.
1.Обогащение представлений детей об окружающем мире, формирование навыков социального общения со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях.
2.Развитие интереса детей к предметным и сюжетно-ролевым играм, стремления играть вместе со взрослыми и другими детьми.
3.Расширение эмоционально-волевой сферы за счёт разнообразия содержания игр, снятие тревожности, агрессивности в ходе игровых действий.
4.Формирование навыков культурного поведения, положительных сторон личности ребёнка.
Формирование игровой деятельности в данной программе построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:
- организация предметно-игровой среды;
- обогащение жизненного опыта детей;
- общение взрослого с детьми в процессе игры.
Занятия по игре, игротерапии тесно связаны с уроками устной речи, живого мира, занимательного труда, изобразительной деятельности, математики, музыки, ритмики. Это позволяет оказывать системное, комплексное воздействие на ребёнка в ходе его обучения.
Содержанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности и в отношениях людей. Чтобы отражать их в игре, ребёнок должен иметь необходимые знания об этом. Для этого используются различные формы и методы работы: экскурсии, наблюдения, дидактические игры и упражнения, чтение художественной литературы и др.
В проведении игр с детьми с нарушением интеллекта учитель является их активным участником. Играя с детьми, он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей. С детьми нужно всё время общаться, развивая их наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.
Обучение детей с проблемами интеллектуального развития игре, как и в целом процесс обучения данной категории детей, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения. Всё это учитывается при проведении занятий по игре, игротерапии в нашей школе. Чтобы проанализировать эффективность данного курса возникла необходимость провести педагогическое исследование.
Целью нашего исследования являлось:
- изучение состояния игровой деятельности учащихся пропедевтического класса специальной (коррекционной) школы 8 вида;
- анализ изменений в игровой деятельности детей к концу обучения в начальной школе (4 класс);
В обследовании принимали участие 10 учащихся. Оно проводилось с детьми в пропедевтическом и, через пять лет обучения, в 4 классе.
Все дети имеют заключение: умственная отсталость той или иной степени и различные нарушения речи. В диагностических заключениях Саши Т. и Паши П. указаны нарушения поведения. Майр А., Вадик Т., Петя Б. успешно справляются с программным материалом. Настя Я., Денис М. с программным материалом справляются, но для этого им приходится прикладывать больше усилий, чем выше названным детям. Даша Ц. и Паша П. по всем основным предметам занимаются по 2 уровню, при выполнении заданий им требуется постоянная помощь педагога. Трое учащихся класса с базовой программой не справляются, для них разработаны индивидуальные программы.
Учащиеся класса весёлые, любознательные, дружные, дисциплинированные. Они с удовольствием играют в разные игры, рисуют, участвуют в общешкольных конкурсах и мероприятиях, выполняют разные трудовые поручения, помогают малышам.
Анализ деятельности детей показал, что у пятерых учащихся игровые действия отсутствовали полностью. Дети не знали, что делать с данными игрушками.
Наблюдения за учащимися пропедевтического класса продолжались в течение всего учебного года. Были выделены следующие особенности их игровой деятельности:
Дети играли с игрушками около 7 минут. После этого игра угасала, ребёнок терял интерес к игрушке и переключался на манипуляции.
2.Низкий и кратковременный интерес к игрушкам.
Ребят привлекали яркие игрушки, но, получив её, они быстро теряли к ней интерес. Дети не пытались исследовать игрушку, выявить весь потенциал заложенных с данной игрушкой игровых действий. У отдельных детей наблюдался избирательный интерес к игрушкам. Однако у большинства учеников этот интерес являлся неустойчивым. Это проявлялось в том, что, как правило, у них не наблюдалось даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекали их внимание от игры, после чего игра прекращалась.
3.Неадекватные действия с игрушками.
Учащиеся не учитывали видимых свойств предмета. Игра детей данного класса с предметами представляла цепочку разрозненных игровых действий. Действия эти не связаны между собой. Например, Настя Я. расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведёрка в другое. Так продолжалось до конца игры. Даже тогда, когда дети производили с предметами адекватные действия, последние были бедны и стереотипны.
4.Дети не сопровождали свои игровые действия речью. Чаще всего они играли молча или сопровождали игру звукоподражаниями.
5. В процессе игры ребята были малоэмоциональны, вялы и равнодушны. Во время игры наблюдалась бедная мимика.
6.Учащиеся редко использовали предметы-заместители или действия с воображаемыми предметами.
На втором этапе исследования наблюдалась игровая деятельность той же группы учащихся (4 класс) через пять лет обучения. Обследование проводилось в апреле 2012 года. Форма диагностики – наблюдение за игровой деятельностью детей на занятиях по игре, игротерапии, а также во внеурочное время.
Диагностика проводилась по следующим показателям:
I.Уровень развития игры как деятельности.
1.Разнообразие сюжетов игр.
а - тематика разнообразна;
б - проигрывается несколько повторяющихся сюжетов;
в - проигрывается только один хорошо усвоенный или любимый сюжет.
2.Самостоятельность в выборе темы и развитии сюжета.
а - выбирает самостоятельно;
б - выбирает с помощью педагога;
в - выбирает по инициативе других детей.
3.Умение самостоятельно конструировать обстановку игры.
а - самостоятельно конструирует обстановку для игры;
б - обстановку для игры выстраивает частично;
в - самостоятельно игровую обстановку не выстраивает.
4.Речевое сопровождение игр.
а - сопровождает игру продолжительными ролевыми диалогами;
б - использует краткие высказывания по отношению к игрушкам или в ответ на обращение партнёра по игре;
в - не сопровождает игровые действия речью.
5.Качество игровых действий.
а - действия самостоятельны, разнообразны, соответствуют выбранной роли;
б - действия соответствуют выбранной роли, но не отличаются разнообразием;
в - выполняются отдельные игровые действия не связанные с ролью.
6.Предпочитаемые виды игр.
а - нет предпочитаемого вида игр, ребёнок положительно относится ко всем видам игр;
б - предпочитает предметные игры;
в - предпочитает игры с дидактическими игрушками;
г - предпочитает сюжетно-ролевые игры;
д - предпочитает театрализованные игры.
7.Временной отрезок одной игры (в минутах).
8.Выполнение игровых правил.
а - правила игры выполняет, следит за выполнением правил другими детьми;
б - правила игры понимает, но по ходу игры часто забывает их выполнять;
в - правила игры не выполняет, не понимая их.
1.Предпочитаемые контакты в игре.
а - предпочитает играть с другими детьми;
б - предпочитает играть один, но иногда обращается к детям, которые играют рядом;
в - предпочитает играть один.
2.Реакция на конфликтные ситуации в игре.
а - играет без конфликтов;
б - иногда конфликтует по поводу распределения ролей, соблюдения правил игры;
в - постоянно конфликтует с другими детьми по любому поводу.
а - предпочтений нет, выполняет любые игровые роли;
б - предпочитает главные роли;
в - предпочитает второстепенные роли.
III.Уровень развития творчества.
1.Отражение в игре личного опыта.
а - широко отражает в игре личный опыт и опыт других людей;
б - иногда отражает в играх личный опыт;
в - не отражает в играх свой жизненный опыт.
2.Проявление выдумки в игре.
а - проявляет выдумку в придумывании сюжета, игрового образа;
б - вносит отдельные новые элементы в один хорошо заученный сюжет игры;
в - выдумки в игре не проявляет, выполняет только заученные действия.
3.Использование в игре предметов – заместителей.
а - широко использует в игре предметы – заместители;
б - редко использует в игре предметы – заместители;
в - не использует в игре предметы – заместители.
Результаты наблюдений фиксировались и были внесены в общую таблицу (см. таблицу 1).
Ведущие исследователи игры, такие как Эльконин Д.Б., Зеньковский В.В., Блонский П.П. отмечали, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом. Игра рассматривается ими как важнейшая и центральная форма активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.
В игре ребенок усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.
Игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ, имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.
Но игра является для коррекционной школы и средством воспитания, Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда воспитатель в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи и воспитания, и детского развития.
Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия — способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций.
Воспитательная ценность игровых методов и приемов заключается в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы, способствуют обеспечению осознанного восприятия, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность; таким образом, для воспитателя коррекционной школы игра может стать одним из инструментов воспитания у детей устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития неисчерпаемы. А основная задача коррекционной школы в настоящее время — не просто сформировать у учащихся необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача воспитателя состоит в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.
Одним из приемов и методов решения данной проблемы в воспитании детей с умственной отсталостью выступает применение игровых технологий.
Учителя игра интересует в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников — как правило, на мышление; воспитателю же значительно важнее влияние игры на эмоции, нравственные качества, произвольное поведение детей. Воспитателю важен развивающий и коррекционный потенциал игры. Таким образом игра оказывается не только средством развития и коррекции психических функций (мышления, памяти, внимания), но и социализации школьников.
На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений личности воспитанника, его психических функций и поведения.
Воспитателю необходимо уметь педагогически целесообразно адаптировать этот опыт, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе.
Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников, их социализации будет успешным, если суметь создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественный ход жизни воспитанников.
Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме дня времени.
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.
Игротерапия — одна из игровых технологий, с помощью которой воспитательный процесс будет ненасильственным, развивающим, несущим в себе диагностико-коррекционную функцию.
Игра является и действенным средством совершенствования таких значимых для воспитанников со множественными или сложными дефектами функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие.
Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня в той мере, в какой она необходима для создания гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок, коррекции и стимулирования всех сторон развития ребенка.
Использование мною игр с учащимися 5-7 классов в процессе внеклассных занятий, организации детей перед началом уроков, во внеурочное время говорит о достаточно быстрой научаемости большей части детей правилам поведения в новых играх, наличии достаточного умения взаимодействовать друг с другом, в освоении бесконфликтного взаимодействия, обучаемости рациональным способам выхода из конфликтных ситуаций. На усвоение таких необходимых в жизни навыков направлено использование мною специальных игр, позволяющих отработать в играх ситуации, встречающиеся в жизни — необходимость убедить оппонента в правильности своей точки зрения, умении отстоять свое мнение, использовать вербальные способы выхода из конфликта.
Желание участвовать в игре стимулирует детей к более организованному и быстрому выполнению обязательных рутинных дел, и, таким образом, приучает их к рациональному использованию своего времени.
Необходимость организованного завершения игры в определенные временные отрезки стимулирует волевую сферу: сумели получить удовольствие от игры — умеем волевым усилием переключиться на работу на уроке. Этому помогают мои предварительные установки: мы завершим игру тогда, когда этого потребует школьный режим).
Привлекательность игры стимулирует детей к бесконфликтному поведению, поскольку заранее оговариваются правила безопасности, как физической, так и психологической, для всех участников. Таким образом, дети тревожные, неуверенные в себе и своих силах, увидев безопасность ситуации, все смелее и смелее включаются во взаимодействие. Создание ситуаций успешности с моей помощью помогает закреплению у них уверенности в своих силах.
Практика самореализации в игре дает ребятам ценный опыт самосознания. Они познают себя, свои расширяющиеся возможности в условиях положительного эмоционального настроя, усваивают нормы приемлемости в игровом взаимодействии, а через него и нормы социума.
В практике применения игр и игротерапии в моей воспитательной работе:
- преодоление резко конфликтного поведения отдельных воспитанников;
- преодоление аффективного реагирования на ситуацию проигрыша;
- уход от ситуации самоизоляции в детском коллективе;
- снижение тревожности;
- формирование терпимости к особенностям действий других участников.
В использовании игры я стремлюсь организовать атмосферу взаимопонимания, обеспечить переживание ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения. При выборе форм игротерапии исхожу из конкретных задач коррекции психического развития конкретных детей, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны показатели эффективного воздействия на ребенка именно этого способа воздействия.
В качестае еще одного показателя эффективности игротерапии я вижу стремление детей поддерживать общение и взаимодействие между собой и со мною в процессе игры, и, что особенно важно, — вне игры. Это проявляется в положительных личностных изменениях и сдвигах в самосознании, в улучшении эмоционального самочувствия ребят, позитивной динамике умственного развития, в снятии эмоционального напряжения.
Таким образом анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции поведения и развития воспитанников коррекционной школы VIII типа. Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом работы c такими детьми, как и урок.
- Выготский Л. С. История развития высших психических функций. В 6 т. — М.: Педагогика, 1983.
- Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках: книга, полезная для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. — М.: Новая школа, 2000.
- Закрепина А. В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: дисс. канд. пед. наук. — М., 2003.
- Катаева А. А., СтребелеваЕ.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.: Букмастер, 1993.
- Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку. Книга для педагогов и родителей. 2-е издание, 2000.
- Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.
- Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии/И.И. Мамайчук.- СПб.:Речь,2006
- Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог.ф-тов пед.ин-тов/Под ред. В.В. Воронковой. –М.: Школа-Пресс, 1994
- Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. — М.: Просвещение, 2003.
Об авторе: Вадужева Ольга Юрьевна, воспитатель, ГБОУ школа-интернат №16 (VIII вида) Пушкинского района Санкт-Петербурга.
В работе представлены материалы по развитию внимания у учеников начальных классов коррекционной школы 8 вида на уроках математики. Раскрываются основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания младших школьников: Понятие о внимании, его критерии. Значение внимания в жизни человека. Виды и основные свойства внимания. Особенности внимания детей с ограниченными возможностями здоровья (умственно отсталых школьников). И так же представлены методики диагностики и развития произвольного внимания младших школьников.
МОУ «Воскресенская школа”
Тема: Развитие внимания на уроках математики.
Учитель: Лысакова С.А.
Глава I. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания младших школьников
1.1 Понятие о внимании, его критерии. Значение внимания в жизни человека
1.2 Виды и основные свойства внимания
1.3 Особенности внимания детей с ограниченными возможностями здоровья (умственно отсталых школьников).
Глава II. Методики диагностики и развития произвольного внимания младших школьников
2.1 Методики диагностики произвольного внимания младших школьников
2.2 Методики и игры по развитию произвольного внимания учащихся
Внимательный человек — это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.
Глава I. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания младших школьников
1.1 Понятие о внимании, его критерии. Значение внимания в жизни человека.
Во время бодрствования человек постоянно что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что воздействует на человека. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский отмечает, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом.
Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, — предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.
Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов.
Внимание — это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе.
Таким образом, внимание — это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.
Внимание — необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.
Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.
1.2 Виды и основные свойства внимания.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Непроизвольное внимание ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений не зависит. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны.
Что может привлекать к себе непроизвольное внимание? Таких объектов и явлений очень много, их можно разделить на две группы.
Во-первых, это все то, что привлекает внимание своими внешними свойствами:
-яркие световые явления (молния, красочная реклама, внезапно включенный или выключенный свет);
-неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);
-что-то новое (платье у подруги, проехавшая машина неизвестной марки, изменившееся выражение лица человека, с которым только что разговаривали, и пр.);
-предметы и явления, вызывающие у человека удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка, различные проявления природы: закат или восход солнца, живописные берега реки, ласковый штиль или грозный шторм на море и пр.), при этом многие стороны действительности как бы выпадают из поля его внимания.
Во-вторых, все, что интересно и важно для данного человека. Например, мы смотрим интересный фильм или телепередачу, и все наше внимание направлено на экран. Обычный человек не обратит внимания в лесу на какие-то следы, но внимание охотника, следопыта будет этими следами буквально поглощено, а внимание грибника будет направлено на грибы.
Интересно для человека чаще всего то, что связано с его основными, любимыми занятиями в жизни, с тем делом, которое для него важно. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, интересные факты, интересные занятия и уроки могут привлечь внимание детей.
Кроме силы и неожиданности раздражителей, непроизвольное внимание может быть вызвано и их контрастом. Известно, что переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой привлекает внимание.
Педагоги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием учащихся. Если педагог вдруг снизит силу голоса или же замолчит на минуту — это невольно обратит на себя внимание учащихся.
Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма. Человек, испытывающий чувство голода, не может не обратить внимания на запах пищи, звон посуды, вид тарелки с едой.
Когда речь идет о непроизвольном внимании, можно сказать, что не мы обращаем внимание на те или иные объекты, а они сами завладевают нашим вниманием.
Но иногда, и весьма часто, приходится делать над собой усилие — оторваться от интересной книги или другого занятия и начать делать что-то иное, намеренно переключить свое внимание на другой объект. Здесь мы имеем дело уже с произвольным (преднамеренным) вниманием, когда человек ставит себе цель и прилагает усилия для ее достижения. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он старается (сам, по своей доброй воле) их осуществить.
Основные свойства внимания.
Различают пять свойств внимания: сосредоточенность-концентрация, устойчивость, объем, распределение и переключение.
Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.
Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация, или интенсивность, внимания.
Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.
Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил о своей работе, что это, прежде всего, упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать.
Внимание не может долго задерживаться на каком-то неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени.
Объем внимания. На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) — от 2 до 5 объектов. Объем внимания — это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно.
Распределение внимания — это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание.
Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.
Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Переключение внимания. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.
Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.
Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.
1.3 Особенности внимания детей с ограниченными возможностями здоровья (умственно отсталых школьников).
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, страдает внимание.
Внимание - это качество всей психической деятельности. Состояние внимания влияет на качество протекания любого психического процесса. Недостатки внимания у умственно отсталых связаны с особенностями высшей нервной деятельности: малой подвижностью нервных процессов, частыми состояниями охранительного торможения, слабостью ориентировочного рефлекса. Нарушения процессов возбуждения и активного внутреннего торможения приводят к снижению работоспособности, быстрому утомлению и, как следствие, раннему спаду внимания.
Внимание детей с ЗПР характеризуется:
- неустойчивостью, т.е. недостаточной длительностью сосредоточения внимания на объекте;
- недостаточной концентрацией на объекте, т.е. невысокой степенью сосредоточенности внимания на объекте;
- трудностью распределения внимания (умение делать два дела: слушать и рисовать и т.п.),
-замедленной переключаемостью с одной работы на другую, сужением объема внимания;
- повышенной отвлекаемостью, т.е. наличием посторонних раздражителей, что вызывает значительное замедление этими учащимися деятельности и увеличение количества ошибок.
В большей мере страдает произвольное внимание. Слабость произвольного внимания проявляется особенно ярко в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности и т.д.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М.Дульневым, Б.И.Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, они прежде всего отмечают недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущим являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
В период младшего школьного возраста необходимо корректировать эти недостатки и развивать произвольное внимание. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения; оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо. Именно к моменту окончания начальной школы внимание должно становиться произвольным.
Глава II. Методики диагностики и развития произвольного внимания младших школьников.
2.1 Методики диагностики произвольного внимания младших школьников.
В наши дни у психологов существует большое количество методик по диагностике уровня развития произвольного внимания и его свойств. Свою работу по теме я начала с рассмотрения основных методик, которые помогают диагностировать уровень развития внимательности школьников и отдельных свойств внимания. Я использовала некоторые из них.
1.Методика Кольца Ландольта
Цель – изучить распределение внимания младших школьников.
Оборудование – бланк с кольцами Ландольта (см. Приложение № 1).
Инструкция: "Сейчас мы с тобой поиграем в игру на внимание. В этой игре ты должен будешь находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать по диагонали, а второе – по горизонтали". Работать надо как можно быстрее.
Процедура эксперимента: Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте, где его застала эта команда. По истечении 5 мин экспериментатор произносит слово "стоп" и ребенок должен прекратить работу, поставив двойную вертикальную черту в том месте бланка, где застала его эта команда.
При обработке результатов определяется количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут эксперимента. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы.
Распределение внимания оценивается по формуле: S= 0,5N-2,8n/ 60, где: S — показатель распределения внимания; N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту, п — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время. (если с помощью этой формулы определяется общий показатель распределения внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель п — числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300). По результатам теста строится график, отражающий зависимость концентрации внимания от времени, оценивается динамика сосредоточения.
Читайте также: