Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса кратко

Обновлено: 03.07.2024

Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманистическое педагогическое взаимодействие – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от учителя учащимся, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Рассмотрим систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия.

Ведущим в ней является принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

Второй принцип – проблематизация педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Принцип персонализации предполагает прежде всего отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия – означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

§ 2. Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса

Ведущей антропологической идеей гуманистического воспитания является категория свободы. В исследованиях последнего десятилетия (О.С. Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения — свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Сущность проблемы свободы в педагогике - гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества.

Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время.

Б.М. Бим-Бад целью данного курса считает иеторическое и теоретическое введение обучающихся в современную научную дискуссию о человеке, раскрытие проблем и методов этой науки, снабжение содержательным материалом для развития профессиональноrо мышления будугцих педагогов (Преподавание педагогической антропологии в высшей школе // Психолого-педагогическая подготовка специалистов: Тезисы докл. на конф. М., 2001. С. 3).

В.И. Максакова рассматривает необходимость изучения педагогической антропологии в широком аспекте перестройки самойпарадигмы высшего образования, обращенности специа.листа на собственную человеческую сущность и умение относиться к другим людям и к себе как к целостному человеку, а не только как к исполнителю лрофессиональных функций.

' ЧЕЛОВЕК КАК . ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ

"' В человеческой жиэни невозможно ничего понять беэ знания человека и человеческой природы.

ПОНЯТИЯ: эпистемология, онтология, сциентизм, детерминизм, гносеология, редукция, валеология, экология человека, социальная экология, экзистенциализм, экзистенция, прагматизм, человек

Человек в философской антропологии рассматривается как существо свободное - независимое u самостоятельное (способное к самоопределению, осуществлению индивидуального выбора и самореализации), творчески воздействующее на объективную реальность.

Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человека можно представить и как биохимический субстрат, и как психофизиологическую сyбстaнцию, и как субъект прошлого-настоящего-будущего. Многогранность феноменологии личности, индивида отражает объективно существующее многообразие проявлений человека. Проблемный подход к пониманию человека, по В.И. Вернадскому, позволяет увидеть его в разных социокультурных и социобиологических измерениях.

При рассмотрении человека c современных научных позиций нельзя не принимать во внимание сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества генетически обусловленных биологических программ, составляющих основу не только отдельных поведенческих реакций, но и всей психической деятельности человека в целом.

B современном общественном сознании все более утверждается мысль o том, что человечество находится на крутом переломе. Об этом свидетельствуют не только обострившиеся политические, экономические и социальные катаклизмы уходящего в историю ХХ в., но и глобальный кризис, выражающийся в надвигающейся экологической катастрофе, исчерпании природных ресурсов, ухудшении физического и психического, здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПЙД и т.д.). В этик условиях идет объективный процесс поиска нового типа отнoшeний между людьми, нового общёственного устройства, нового статуса человека в окружающем его мире. Требуют осмысления и анализа появившиеся в последние годы модели человека, попытки, сформулировать обобщенную парадигму человеческой экзистенции.

Успешно реализуется международная научная программа по изучению генома человека, стало возможным практическое клонирование млекопитающих; огромных успехов достигла хирургия, в частности, по реконструированию и трансплантации различных органов человека. Получили мощное ускорение направления экологических исследований, причем как в глобальном масштабе, так и в области экологии человека. При этом выясняется, что экологический императив требует создания, причем в достаточно короткие сроки, нравственного императива, т. е. нового характера отношений людей между собой и с природой.

Накоплено много данных о психике человека в разных ее проявлениях. Особенно ценно, что внимание ученых акцентируется на изучении сопряжения психических и физиологических состояний. Сейчас, как никогда раньше, становится очевидным, что в процессе онтогенеза у человека оформляются разнообразные, биологически детерминированные социальные поведенческие программы. Механизмы реализации этих программ, особенно социализации детей и подростков, роль семьи, обучения и воспитания в этом процессов заслуживают пристального внимания. П.К. Анохин считал, что многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения, на самом деле содержится в его генетике и заготовлено в форме фиксированных соотношений нервных структур. Мозг целовека, по данным современной генетики, во всех деталях, вплоть до тончайших биохимических, молёкулярных процессов, приспособлен к речевым и мыслительным процессам, т.е. человек уже при рождении потенциально обладает всеми необходимыми специфически человеческими формами поведения. Таким образом, речь идет о пуековой роли врождвнных программ в поведении человека.

Новые факты и подходы заставляют по-иному взглянуть на истинность некоторых основополагающих представлений, сложившихся в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Так, согласно одному из них, ощущения возникают только в ответ на действие раздражителей, а ощущение в отсутствие таковых психологическая аномалия. Феномен же фантомных конечностей, а также зрительных и слуховых фантомов свидетельствует о несостоятельности этого утверждения. Наличие фантомов у людей, лишенных конечностей от рождения или потерявших их в раннем возрасте, указывает на то, что нейронные сети, отвечающие за восприятие тела и отдельных его частей, изначально существуют в головном мозге.

У человека имеется достаточно широкий набор врожденных программ. К наиболее сложным можно отнести программу онтогенетического развития индивида, включают далеко не однозначный процесс его старения, и программу полового диморфизма. Полноценная реализации этих программ возможна лишь при глубоком социальном закреплении. Однако, подчеркивая важность наличия у новорожденных базовых, пусковых врожденных программ поведения, ученые совершенно исключают существование изначально врожденных предметно-содержательных, смысловых структур психики.

Окончательно оформленную человеческую психику характеризуют следующие признаки:

целеполагание и предвидение, заключающиеся в предвосхищении человеком результатов своей деятельности;

абстрагирование, т.е. способность выделять главное, существенное, необходимое, общее, отвлекаясь от случайного, второстепенного;

избирательность, выражающаяся в том, что человек реализует не только видовую программу, но и свою собственную, создавая модели желаемого будущего;

активность, творческий характер - способность создавать, материальные и идеальные конструкции, не имеющие аналогов в действительности;

саморегулирование, контроль - возможность корректировать деятельность по отношению к ее конечному результату, удовлетворению человеческих потребностей;

универсальность (Спиноза определял сознание как свободное, активное, универсальное движение по форме вещей и характеризовал такое движение как способ существования мыслящего тела);

языковая форма существования, представленности (известно, что Гегeль определял язык как наличное бытие сознания. Последнее условием своего функционирования имеет особую психическую структуру - вторую сигнальную сист, ему);

рефлексия, самосознание - способность выделить себя из среды себе подобных, составить собственный образ, дать самооценку, проанализировать собственное мышление, опрёделить собственные возможности и перспективы, разработать теорию мышления о мышлении, не просто знать, а знать, что знаешь;

идеальное как концентрированная, системная характеристика сознания, включающая все остальные его определения и придаются им новое качество (Ю. Салов, Ю. Тюнников)

Важным является и изучение соотношения индивидуального и общественного в человеческой природе. Человек органично принадлежит к социуму, к человеческому сообществу. Само появление Ното sapiens, как утверждает современная наука, обусловлено превращением стада антропоидов, где правили биологические законы, в человеческое общество, где действуют законы социально-нравственные. Важнейшими условиями сохранения и развития как вида" Homo sapiens, так и отдельного индивида было соблюдение нравственных табу и следование социокультурному опыту предшествующих поколений.

Именно в обществе человек смог реализовать свои потенциальные возможности. Так, активность человека как живого существа превратилась в социально значимую способность к продуктивной деятельности, к сохранению и созданию культуры. Динамичность и пластичность - в способность ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию. Готовность к восприятию человеческой речи - в общительность, в способность к конструктивному диалогу, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и пр.

Разумным древнего человека сделал общественно-исторический способ существования.

Под разумностью понимается способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем: свое бытие во времени и пространстве; способность фиксировать свое осознание мира и себя; стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т. е. самосознание, рефлексия.

Специфической особенностью человека является его духовность.

Духовность - высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Под духовностью понимают также:

индивидуальные способности к миро- и самопониманию,

поиск ею нравственных абсолютов.

C христианской точки зрения под духовностью понимается сопряженность человека в своих, высших стремлениях c Богом. Духовность проявляется в широте взглядов, эрудиции, культуре, общем развитии личности; в сердечности, доброте, искренности, открытости в отношениях c другими людьми. Длительный кризис духовности ведет к деградации личности.

Общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей социума и Вселенной.

Одной из основных характеристик человека является его целостность. Л. Фейербах усматривал целостность человека в том, что он живое создание, характеризующееся единством материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия. Во всяком эмоциональном проявлении человека раскрывается состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценностям и смыслам и т.п. Классические идеи o человеке, разрабатывавшиеся В.И. Вернадским, Н.И. Вавиловым, К.Э. Циолковским и др., сводятся к тому, что феномен человека следует рассматривать как фундаментальную социоприродную целостность.

Вслед за В. И. Максаковой рассмотрим основные противоречия человеческой природы.

1. Человек ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обществом полностью.

2. Свобода - одна из высших ценностей человека. Внутренняя свобода человёка проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым.

3. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к познанию и постижению высших ценностей, идеальных установок.

4. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столкновению рационального и эмоционального, целесообразности и гуманности.

6. Человек - существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стремится к уединению, одиночеству.

7. На развитие человека влияют как факторы, определяющие закономерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решаюцхими и определяющими непредсказуемость в результатах развития.

8. Человек консерватйвен и революционен, традиционен и креативен одновременно. Он стремится к стабильности и устойчивости, но тяготится однообразием и рутиной.

9. Человек может проявлять неадаптивную (надситуативную) активность, что выражается в его способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности. Человеку известно, что выбор , который он делает, возможно, будет оплачен разочарованием или, срывом, но это не останавливает его в достижении поставленной цели (В.А. Петровский). Примеров тому множество: практически, жизнь любого великого человека, увлечение людей экстремальными видами деятельности и пр.

Практикум по истории педагогики и образования ишим

. М.: Педагогическое общество России, 2000.-352 с. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: . Г.М. Коджаспирава, А.Ю. Коджаспиров. - М.: МарТ, 2005.- 448с. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы .

Для организации и проведения аттестационных испытаний при приеме на второй и последующие курсы в ргсу (филиал) создаются Аттестационная и апелляционные комисси

. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2006. 2. Коджаспирова Г.М. Педагогика М.: 2007. Харламов И.Ф. Педагогика, М.: 2007 . Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2006. 2.Коджаспирова Г.М. Педагогика М.: 2007. 3.Харламов И.Ф. Педагогика, М.: .

Школа и педагогическая мысль в Европе XVII xviii веков. Положение школы в Германии XVII столетия

. качества подгот. специалистов, 2003. Коджаспирова, Г. М. История образования и . качества подгот. специалистов, 2003. Коджаспирова, Г. М. История образования и . качества подгот. специалистов, 2003. Коджаспирова, Г. М. История образования и .

Темы контрольных работ №1 по педагогике Форма обучения: заочная

. Леонтьева. И.Г.Шапошникова и др. - М., 2000. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М., 1994 . Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. - М., 2000. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М., 1994 .

. Доклад. Рекомендации. Используя материал, предложенный Г.М.Коджаспировой в учебном пособии «Педагогика. Практикум и . Красноярск, 2003 г. Список дополнительной литературы. 1. Коджаспирова Г.М. « Практикум и методические материалы по педагогике .

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Антропологически неприемлемыми на современном этапе
являются любые формы прямого насилия в
педагогическом процессе, которое является одной из
доминирующих причин появления дезадаптации, влекущих
за собой девиантное поведение у воспитанников и
нарушение психического здоровья.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Дидактогения — вызванное нарушением педагогического
такта со стороны воспитателя (педагога, тренера,
руководителя и др.) негативное психическое состояние
воспитанника: угнетенное настроение, страх, фрустрация
и др., отрицательно сказывающееся на его деятельности и
межличностных отношениях. Может являться причиной
неврозов.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Б.Г. Ананьев считал, что в некоторых ситуациях
интеллектуального напряжения учащегося и ожидания им
оценки выполненной работы отсутствие педагогической
оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем
явное неодобрение учителя. Педагогическая оценка
ориентирует детей в состоянии их собственных знаний и
стимулирует, порождая сдвиги в мотивации поведения.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Педагогическая оценка создает психологическую ситуацию
обучения: а) сдвиги в самооценке учащегося и уровне его
притязания, в отношении к учению; б) эмотивно-
напряженное поле взаимоотношений между самими
учащимися, оценивающим учителем и оцениваемым
учащимся; в) изменение позиции учителя, степени его
авторитета и последующих влияний на развитие учащихся.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Ш.А. Амонашвили — авторитарно-императивная педагогика,
которая, ставит во главу угла учебно-воспитательного
взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не
стремление учителя опереться на активность и творческую
самостоятельность ученика, а необходимость постоянного
контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших
средств ограничения естественной активности ученика,
побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию
и исполнительности.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Следствием этого, по мнению Амонашвили, является тот
факт, что авторитарно-императивная педагогика исходит
из невозможности осуществления образования без
принуждения, что неизбежно порождает насилие по
отношению к детям.
Активность
ребенка
оказывается
полностью
подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя,
направляя или подавляя ее, решает поставленные им
задачи по воспитанию и обучению своего питомца.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Сам ребенок превращается в средство достижения
педагогических целей и рассматривается не как
целостная, уникальная, неповторимая личность, а как
материал, с которым работает воспитатель и который
обладает определенными качествами и свойствами,
способствующими или, наоборот, препятствующими
реализации замысла учителя-творца.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Исследователь
И.А.
Колесникова,
цитируемая
Г.Б. Корнетовым, считает эту педагогику научнотехнократической парадигмой образования.
По ее мнению, она базируется на ценностных
представлениях о существовании объективной истины,
которые
строятся
на
конкретно-историческом,
доказанном, научно обоснованном и практически
апробированном
знании.
Это
знание
обезличено,
усреднено, ограничено рамками научно-технического
прогресса и со временем быстро устаревает.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Корнетов излагает свой оригинальный подход.
Три базовые моделий образовательного процесса,
которые
представлены
парадигмами
педагогики
авторитета, манипуляции и поддержки.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Традиционная
педагогика
—
это
педагогика
авторитета. Парадигма педагогики авторитета базируется,
как считает автор, на явном признании авторитета за
воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным,
знающим,
подготовленным
человеком,
который
сознательно ставит и решает важнейшую социальную
проблему образования других людей, принимая на себя
ответственность за их развитие, право определять цели их
воспитания и обучения, а также педагогические пути,
способы и средства достижения этих целей.

Антропологически неприемлемые модели
педагогического взаимодействия
Педагогика авторитета по самой своей сути
нормативна, директивна. Это эффективный способ
целенаправленной
организации
социализации
и
инкультурации человека, подготовки его к выполнению
определенных социально значимых (во многих случаях, не
противоречащих объективным личностным интересам)
ролей и функций.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Ведущей антропологической идеей гуманистического
воспитания является категория свободы.
В исследованиях последнего десятилетия (О.С. Газман)
гуманистическое представление о человеке предполагает
рассмотрение
его
как
существа
природного
(биологического),
социального
(культурного)
и
экзистенциального
(независимого,
самосущего,
свободного).

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Ключевая характеристика экзистенциального измерения
— свободоспособность, понимаемая как способность к
автономному, неконформистскому существованию, к
самостоятельному и независимому строительству своей
судьбы и отношений с миром, реализации подлинного
жизненного предназначения. Сущность проблемы свободы
в педагогике - гармонизация отношений человека,
стремящегося к личному счастью, и общества.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Понимание
—
это
индивидуальная
реализация
познавательных
возможностей,
которая
ведет
к
формированию образа мыслей педагога. Понимание
личности в педагогическом взаимодействии, возможно,
реализовать не только на глубоком восприятии педагогом
философских идей свободы, но и на осознании им
положений философии экзистенциалистов и философии
жизни, герменевтики, синергетики, акмеологии и
семиотики.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Акмеология — теория вершинных достижений человека
и цивилизации — может быть полезна педагогу в
выстраивании воспитательной деятельности как фактора
гуманизации детства.
В педагогической деятельности акмеологический
подход означает также ориентацию на высшие достижения
в теории и практике гуманистического воспитания,
изучение
судеб
выдающихся
педагогов
мира
(отечественных и зарубежных).

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Внимание к таким практическим педагогически важным
проблемам, как прочное и органичное усвоение детьми
ценностей;
разработку
стратегии
построения
жизни,
предполагающей постоянное движение к осуществлению
все новых, более трудных, чем прежде, замыслов,
результаты которого нужны не только развивающемуся
человеку, но и всему человечеству; создание самим
человеком среды для своего развития.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Герменевтика — древнее, известное со времен
толкования библейских источников учение о принципах
интерпретации, толкования и понимания текстов, которое
и сегодня интенсивно развивается на основе идей,
высказанных в разное время такими выдающимися
мыслителями, как Августин, М. Флациус, И. Хладениус, Ф.
Вольф, Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Г. Фреге, М.
Хайдеггер, Г. Гадамер, А. Уайтхед, Э. Бетти, Э. Коррет, Г,
Г. Шпет.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Герменевтический подход повышает эффективность
педагогической
деятельности.
Высокие
результаты
обеспечиваются обращением педагога во взаимодействии
с детьми не только и не столько к педагогическим фактам,
сколько к тому, что за ними стоит, а именно: к смыслам
тех или иных фактов, характеризующих ребенка.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Понимание — это процесс, подчиняющийся жесткой
логике и включающий точно обозначенные процедуры:
• выявление непонимания;
• операции по его преодолению через обращение
педагога
к
собственному
интеллектуальному,
эмоциональному,
оценочному,
культурному,
педагогическому опыту;
• рефлексию как размышление о смыслах.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Взаимодействие
педагога
и
ребенка
можно
рассматривать как взаимодействие знаковых систем, что
изучает семиотика. Использование в педагогическом
процессе достижений семиотики позволяет смотреть на
воспитание как на сообщающиеся между собой знаковые
системы взрослого и ребенка и утверждать, что
взаимодействие возможно, если есть, или может быть
найден общий язык, понятный обеим сторонам, если
достигнут высокий уровень понимания друг друга.

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Учебно-воспитательный процесс в парадигме гуманной,
личностно-ориентированной
педагогики
решает
следующие задачи и строится на следующих принципах
(Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская).

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Задачи:
• создание условий для удовлетворения потребностей
ребенка в активности, информации и др.;
• формирование
у
каждого
психологической защищенности;
ребенка
чувства
• предоставление каждому ребенку возможности
самоутверждения в наиболее значимых для него сферах
жизнедеятельности, где в максимальной степени
раскрываются его способности и возможности;

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Принципы:
принцип ценности личности;
принцип уникальности личности;
принцип приоритета личностного развития;
принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка;
принцип субъектности учебно-воспитательного процесса;
принцип эмоционально-ценностной
воспитательного процесса.
ориентации
учебно-

Гуманизация педагогического взаимодействия как
путь антропологизации педагогического процесса
Гуманистическая педагогика в реальной практике может
быть реализована только в диалогической педагогической
деятельности, т.е. в определенной системе отношений
учителя и ученика, где имеют место открытость целевых
установок, совместный поиск решения проблем, признание
прав и свобод друг друга. Диалог должен осуществляться на
всех уровнях — ценностных, целевых, содержательных,
процессуальных.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Гуманизация педагогического процесса.

Происходящие изменения в обществе обнажили многие проблемы нашей образовательной системы, в том числе и в воспитании личности дошкольника. Главным направлением перестройки учебно-воспитательного процесса стала гуманизация педагогического процесса, предполагающая ориентацию воспитателя на личность ребенка, изменение характера общения с ним, то есть переход воспитателя на личностно - ориентированную модель взаимоотношений с детьми.
В коллективе создана атмосфера творчества, взаимопонимания, сплоченности.
Психологом проводился анализ диагностики педагогов на взаимодействие с детьми, занятия с педагогами по выстраиванию личностно - ориентированного подхода детям. На занятиях педагоги учатся методам релаксации, снятию нервного напряжения, позитивным методам взаимодействия с детьми. Все эти мероприятия помогают на деле выстраивать партнерские отношения с детьми, правильно взаимодействовать с ними.
В ДОУ работает постоянно действующий "Круглый стол", семинары, деловые игры, тренинговые упражнения. Были изучены темы: "Гуманизация педагогического процесса", "Психологическое здоровье детей и профили межанализаторной регуляции", "Охрана психического здоровья детей и типы нервной деятельности", "Темперамент", "Личностно-ориентированный подход", "Агрессивность у взрослых и детей", "Возрастные особенности раннего возраста", "Я - высказывания" и "Ты - высказывания" в речи педагога, "Психологические защиты у дошкольников".
Педагоги целенаправленно работают над проблемой создания эмоционально-комфортной обстановки, благоприятных условий для развития индивидуальности и позитивных личностных качеств детей.
Эмоциональный комфорт достигается:
а) деятельным подходом к социализации личности ребенка, воспитанием поведенческих норм, воспитанием чувства сопереживания,
б) организацией предметно - развивающей среды, с учетом интересов детей,
в) выстраиванием гуманного взаимодействия педагога с детьми.

Педагоги во взаимодействии с детьми придерживаются заповедей А. Толстых.

ЗАПОВЕДЬ ПЕРВАЯ : никогда не принимайся за воспитание в плохом настроении.
Воспитание детей - это одно из самых прекрасных занятий человека, и ему непременно должны сопутствовать хорошее настроение, спокойствие, расположенность к общению.
ЗАПОВЕДЬ ВТОРАЯ : ясно определите, чего вы хотите от ребенка (и объясните это ему), а также узнайте, что он сам думает по этому поводу.
Главное убедить ребенка в том, что ваши воспитательные цели - это и его цели. Они могут быть достигнуты и другим путем, не так как вы предполагаете; дети живут своей жизнью.
ЗАПОВЕДЬ ТРЕТЬЯ : предоставьте самостоятельность. Воспитывайте, но не контролируйте каждый шаг. Не подменяйте воспитание опекой.
Люди не любят, когда вмешиваются в их дела, навязывают готовые решения, контролируют поступки, копаются в мелочах их поведения. Дети - те же люди и ничто человеческое им не чуждо. Однако дети - люди неопытные. И хотя они хотят, как правило, до всего дойти сами, сделать это они могут лишь с помощью взрослого, но с помощью тактичной, ненавязчивой и умеренной. Это должна быть именно помощь, а не подмена действий детей действиями взрослого.
ЗАПОВЕДЬ ЧЕТВЕРТАЯ : не подсказывайте готового решения, а показывайте возможные пути к нему и время от времени разбирайте с ребенком его правильные и ложные шаги на пути к цели.
При этом важно эмоциональное стимулирование: не только положительный эмоциональный фон, но и немедленное реагирование на каждое достижение ребенка.
ЗАПОВЕДЬ ПЯТАЯ : не пропустите момента, когда ребенок достигнет первого успеха.
Никогда не ждите особого случая - хвалите ребенка за каждый удачный шаг. Непосредственно и незамедлительно. И последовательно. Этим вы эмоционально поддерживаете его, и ребенок чувствует, что его достижения не остались незамеченными, что они имеют смысл для других людей. Очень важно: хвалите не вообще - а конкретно. Не "ты у меня молодец", а обязательно, "ты поступил хорошо, потому что. " и обязательно дайте почувствовать свое настроение - в данном случае это радость по поводу успеха ребенка.
Если же ребенок делает какое-то неверное движение, совершает ошибку, то необходимо.

ЗАПОВЕДЬ ШЕСТАЯ : сделать своевременно ему замечание. Сразу дать оценку поступку и сделать паузу - дать осознать услышанное. Любое замечание надо делать сразу после ошибки. Опять же не стоит ждать "удобного" случая, чтобы к "месту" дать ту или иную негативную оценку детскому поведению. Такие отсроченные реакции весьма смахивают на "камень за пазухой", который придерживается до востребования, и выглядят малопривлекательными, а для ребенка оскорбительными.
ЗАПОВЕДЬ СЕДЬМАЯ : оценивать поступок, а не личность! К сожалению, именно в этом пункте коренится самая распространенная и самая тяжелая воспитательная ошибка. "Ты - плохой" (оценка личности) звучит вместо более уместного в этой ситуации "ты поступил плохо" (оценка поступка). И необходимо конкретно объяснить, в чем собственно состоит ошибка, поступок, почему именно в данном случае ребенок поступил неверно.
При этом замечание должно быть кратким. Воспитательный эффект от сказанного не увеличивается пропорционально количеству повторений, а напротив - обратно пропорционален им. Быть воспитателем и быть занудой - вещи разные. Помните об этом. Поэтому, чем короче замечание - тем лучше. И избегайте неопределенных выражений.
ЗАПОВЕДЬ ВОСЬМАЯ : после замечания обязательно прикоснитесь к ребенку и тем самым дайте почувствовать, что сочувствуете его ошибке, верите в него, что вы хорошего о нем мнения, несмотря на оплошность. Сущность человека и его поступки - не одно и то же.
Не поддавайтесь ложной мысли, согласно которой дети делятся на талантливых и неталантливых, хороших и плохих. Каждый ребенок может достигнуть достаточно многого. Но для этого он должен видеть конечную цель (см. заповеди вторую, третью, четвертую).
ЗАПОВЕДЬ ДЕВЯТАЯ : воспитание должно быть поэтапным.
Если вы приведете высокого, прыгучего, честолюбивого молодого человека в сектор для прыжков в высоту и укажете ему на планку на отметке мирового рекорда и скажете - прыгай! - то ничего путного не добьетесь. Планку надо поднимать постепенно. Так же постепенно, двигаясь от первой высоты к следующей, штурмует свои планки человеческого роста ребенок. Задача воспитателя - своевременно и точно поднимать планку, руководствуясь системой перспективных целей ребенка.
ЗАПОВЕДЬ ДЕСЯТАЯ : воспитатель должен быть жестким, но добрым. И в этом суть своевременности воспитателя. Ведь если в отношении дурного поступка проявить жесткость и бескомпромиссность - как он того и заслуживает, а человеку дать понять, что относишься к нему хорошо, - то это дает прекрасные результаты в воспитании. И не надо мучиться ложным выбором - какой способ воспитания лучше: жесткость или доброта, авторитарность или либерализм - и то, и другое равно удалено от сути эффективного современного воспитания детей в семье. Ни абсолютная твердость, ни безграничная доброта не годятся в качестве единственного принципа воспитания. Все хорошо в свое время, и надо уметь применять разные методы в соответствии с конкретной ситуацией. Тогда воспитание будет своевременным.