Этапы становления педагогической психологии кратко
Обновлено: 05.07.2024
1. Общедидактический этап становления педагогической психологии.
2. Экспериментальный этап педагогической психологии.
3. Этап разработки теоретических основ педагогической психологии.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: этапы становления педагогической психологии, педология,
Традиционно выделяют три этапа становления и развития педагогической психологии.
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.
1.1 Общедидактический этап становления педагогической психологии.
Вклад этих педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие.
К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
- о психологической природе воспитания;
- пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
- пределах и возможностях обучения;
- соотношении воспитания и развития;
- сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878 – 1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первые предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка, - развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности, но еще нет своего самостоятельного метода.
3.2 Экспериментальный этап педагогической психологии.
Второй этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.[5] Собственно психологические проблемы, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда.
Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям. А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом.
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории.
Еще совсем недавно при издании сочинений Л.С.Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии/
В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
- взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
- соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
- развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
- механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
- возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).
3.3 Этап разработки теоретических основ педагогической психологии.
Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии.
В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).
В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
- психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
- содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);
- психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
- психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
- разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
- оснащение ее диагностическими средствами,
- подготовка практических психологов.
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
- психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
- управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
- учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
- индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
- сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
- личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.
Педагогическая психология – это раздел психологии, занимающийся исследованием проблем обучения и воспитания в зависимости от параметров психологического развития субъектов педагогического процесса.
Педагогическая психология, как научная отрасль, занимается исследованием теории и практики развития познавательной деятельности личности, исходя из ее психологических параметров и особенностей функционирования психологических процессов, а также формирование социально значимых свойств личности.
Педагогическая психология затрагивает основы построения педагогической деятельности, изучает психологию педагога, психологию обучения и психологию воспитания.
Педагогическая психология занимается исследованием психологических вопросов управления процессом обучения и определяет параметры интеллектуального развития детей в процессе обучения, а также построение системы взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
Педагогическая психология прошла достаточно длительный период своего становления и развития. В нем можно выделить несколько основных этапов.
Общедидактический этап развития педагогической психологии
Готовые работы на аналогичную тему
Еще одним ученым того периода стал А. Дистервег. Он заложил основные направления педагогической практики. Им было обозначена приоритетная роль и позиция педагога в процессе обучения и воспитания. Идеи, предложенные Дистервегом, легли в основу дидактической учебной литературы.
Наибольший вклад в развитие общедидактического направления педагогической психологии был внесен К. Д. Ушинским. Ему принадлежит ряд важных идей и теорий, легших в основу педагогической психологии:
- Концепция развития человека;
- Определение места учащегося в учебно-воспитательном процессе: приоритетная позиция;
- Приоритетная роль воспитания в педагогической деятельности;
- Трактовка психологического фундамента воспитательного процесса;
- Определение соотношения вопросов воспитания и обучения;
- Определение границ обучения и его пределов;
- Взаимосвязь воспитания и развития;
- Взаимосвязь внешних воспитательных воздействий с самовоспитанием.
Экспериментальный период развития педагогической психологии
Этот этап охватывает временной период с конца 19-го столетия до середины 20-го. В это время происходит постепенное выделение педагогической психологии в отдельную научную отрасль, самостоятельную науку. В это время происходит становление экспериментальной психологии и развитие системы обучения и развития М. Монтессори.
В это время производятся экспериментальные исследования, касающиеся особенностей поведения, развития детей, их речи, методик обучения и воспитания, ориентированных на развитие учащихся с разными психологическими параметрами.
Ф. Гальтон начал проводить разработку психологических тестов и занялся разработкой методик психодиагностики. Это внесло огромный вклад в проектирование образовательных программ, организации эффективного учебно-воспитательного процесса и разработку системы мониторинга знаний и навыков учащихся.
В это время получает развитие новая отрасль науки, расположенная на грани психологии и педагогики – педология. Она занимается исследованием человеческой личности, особенностей ее поведения, обусловленных психологическими, анатомическими, социологическими параметрами. Эти исследования необходимы для диагностирования развития личности человека. С. Холлом была разработана первая педологическая лаборатория.
Данная научная отрасль занималась комплексным исследованием ребенка, его личности, особенностей ее развития, с учетом разнообразных факторов, влияющих на этот процесс.
Что касается развития педагогической психологии в Советском союз, то пик ее развития приходится на 30-е годы 20-го столетия. В это время были изучены основные аспекты учебно-воспитательного процесса:
- Взаимосвязь мышления и восприятия в процессе познания;
- Взаимосвязь мышления и памяти;
- Развитие мыслительных процессов и речи детей дошкольного возраста;
- Формирование и развитие познавательных интересов ребенка.
Теоретический фундамент педагогической психологии
Этот этап охватывает временной промежуток со второй половины девятнадцатого столетия. Происходит развитие теоретических концепций и психологических теорий процесса обучения, разрабатывается теоретическая база педагогической психологии.
В этот период происходит переход педагогической науки на исследование вопросов развивающего обучения. В связи с чем, разрабатываются концепции проблемного обучения, стадийного развития интеллектуальной деятельности, теоретические основы программного обучения и его алгоритм. Все эти теории опираются на концептуальные основы, теории педагогической психологии.
В 60 - 70 –е годы происходит развитие нового направления в педагогической психологии – суггестология. Основоположником этого направления стала Г.К. Лозанова. Оно производит изучение управления педагогом психическими процессами памяти, восприятия, которые учащийся не способен осознать. В последствие, в этом направлении была реализована разработка некоторых методов:
Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.
Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.
Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).
Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.
В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.
На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Развитие педагогической психологии
| Развитие педагогической психологии |
| Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология |
|
ИСТОРИЧЕСКИЙ РАКУРС Первый этап (общедидактический) – с середины XVII в. и до конца XIX в. Этот этап можно условно разделить на два периода. Читайте также:
|