Этапы психолого педагогического исследования кратко

Обновлено: 05.07.2024

Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа:

1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование)

2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу)

3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных

4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления.

Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся как результаты исследования, так и их анализ.

9. История становления педагогической психологии

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

(нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К.Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции

научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологическихисследований и образования.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XXв.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина,генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллектаЖ. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П.Жане).

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М. Сеченова,И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л.Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода —студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В.Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.)

внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б.Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И.Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их

умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув,

продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем,

например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г.Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона,Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),

развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К.Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы

измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что

обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы

педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская),

группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент —решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном,

Эффективность научного поиска во многом обусловливается логикой исследования или другими словами последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам.

Характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

Первый этап (постановочный) - от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы. Как правило, осуществляется по общей для всех исследований логической схеме: проблема - тема - объект - предмет - научные факты - исходная концепция - ведущая идея и замысел - гипотеза - задачи исследования. Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.

Второй этап (собственно исследовательский) - логика работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна. Может включать: отбор методов - проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов - их опробование и уточнение - построение заключительного вывода.

Третий этап (оформительско-внедренческий) – заключительный этап исследования. Его логика включает: апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т. д.) и внедрение результатов в практику.

В то же время необходимо иметь ввиду, что логика каждого исследования специфична, своеобразна В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащения работы, возможностей исследователя и других факторов, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

6 Структура логика и этапы психологического исследования

Изучение психологических явлений и процессов обычно требует больших затрат времени, тщательной подготовки и проводится в несколько этапов, среди которых выделяют следующие.

1. Изучение состояния проблемы, разработка программы исследования, формулировка гипотез, выбор методов исследования. Этот этап предполагает, во-первых, выявление и использование психологом результатов исследований, ранее проводившихся по этой теме.

Во-вторых, составляется программа исследования, которая обычно включает:

• определение объекта и предмета изучения;

• определение цели и задач;

• объяснение и анализ основных задач;

• предварительный системный анализ объекта исследования;

• выдвижение рабочих гипотез;

• составление принципиального (стратегического) плана изучения;

• составление наброска основных процедур сбора и анализа первичных данных.

2. Сбор фактических данных. На этом этапе психолог-исследователь с помощью выбранных методов и методик изучает конкретное явление для того, чтобы правильно понять его сущность и своеобразие. Сбор данных при этом должен отличаться тщательностью, систематичностью, последовательностью и планомерностью. Он может осуществляться в несколько этапов, но каждый из них должен быть правильно подготовлен. И все они должны быть взаимосвязаны друг с другом, отвечая общей цели исследования.

3. Качественная и количественная обработка данных. Качественная обработка предполагает предварительное определение показателей, по которым можно судить о конкретных особенностях исследуемых психологических явлений в процессе анализа фактического материала. Впоследствии на их основе осуществляется описание и обобщение результатов исследования. Однако одной качественной обработки недостаточно. Требуется еще и количественная обработка данных. Обычно она включает применение методов альтернативного, корреляционного, дисперсионного и факторного анализов.

4. Интерпретация данных, формулирование выводов, практических рекомендаций, разработка прогноза развития явлений в будущем. На этом этапе на основе качественной и количественной обработки полученных данных исследователь описывает изучаемое явление, констатирует наличие его определенных свойств и особенностей, делает обобщающие умозаключения относительно закономерностей его функционирования и проявления. Если это требуется (или если это предполагают тема и программа исследования), может быть осуществлена выработка практических рекомендаций для других исследователей, которые в будущем будут заниматься изучением этого или схожего психологического феномена. И, наконец, может составляться прогноз развития изучаемого явления в будущем или в тех или иных условиях.

виды переменных в экспериментальном исследовании

Суть экспериментального исследования состоит в том, что экспериментатор варьирует независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внешние (побочные) переменные.

Исследователи различают разные типы независимой переменной: экспериментальные и дифференциальные. Среди зависимых переменных выделяются базисные. Базисная переменная — единственная зависимая переменная, на которую оказывает влияние независимая переменная.

Педагогическое исследование представляет собой особый научно-исследовательский процесс, призванный улучшить систему образования усовершенствовать существующие методики обучения, повысить качество образования на всех ступенях (от ДОУ и школы до СУЗов и ВУЗов).

Каждое научное изыскание обязательно должно быть спланировано, продуманно. Важно чтобы все действия и решения были логичными и последовательными.

Особенности педагогического исследования

Педагогическое исследование обладает рядом специфических черт.

Во-первых, объектом исследования выступают результаты учащихся, поведение или отношения индивидов, задействованных в педагогическом процессе. Практически 90% педагогических научных изысканий призваны решить актуальные проблемы системы образования, педагогики и психологии.

Из чего состоит педагогическое исследование?

Во-вторых, в педагогическом исследовании возможно использование как общенаучных, так и специфических методов. Для сбора информации и проверки гипотезы обязательно проведение эксперимента.

В-третьих, педагогические исследования напрямую затрагивают жизнь учащихся и педагогов. Они устанавливают способы взаимодействия преподавателей и школьников/студентов, методы обучения, достоинства и недостатки каждого способа освоения программы, образовательные стандарты и т.д.

Педагогическое исследование призвано привнести новшества в образовательную среду, улучшить ее отдельные элементы и стороны.

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Последовательность проведения педагогического исследования

Педагогическое исследование представляет собой тщательно спланированное мероприятие. Чаще всего оно носит лабораторный характер, когда организатор учитывает максимум факторов, регулирует условия проведения, вмешивается в образовательный процесс, проверяя действие выдвинутой идеи.

Основные этапы программы педагогического исследования

В программе педагогического исследования выделяют два основных этапа: методологический и процедурный.

Методологическая стадия предполагает планирование исследования: определение цели, задач, формулирование гипотезы, конкретизацию объекта и предмета, методов изучения и решения проблемы. На данном этапе целесообразно провести предварительный сбор информации, изучить существующие методы решения проблемы, их пробелы.

Процедурная стадия предназначена для проведения эксперимента и сбора доказательной базы, проверки гипотезы. Здесь организатор научного изыскания должен провести конкретные действия: наблюдение за испытуемыми, внедрение новой методики или иного мероприятия. Все полученные в ходе процедурной стадии результаты должны быть моментально зафиксированы, а в дальнейшем проанализированы.

Логика педагогического исследования

Данная категория призвана упорядочить все действия исследователя. Логика педагогического исследования предполагает, что организатор осуществляет все мероприятия в строгой последовательности. Притом каждое из реализованных действий привносит свои особенности, условия и изменения. Все запланированные сценарии должны быть логичными, следовать одно за другим.

Логика педагогического исследования строится по следующему алгоритму:

На этом этапе автор научного изыскания должен определиться с темой, выделить интересующую его и в то же время актуальную проблему, ознакомиться с популярными и действующими методиками, теоретическими аспектами, а затем выдвинуть собственное предположение-решение.

Основные этапы подготовки педагогического исследования

Здесь автор научной работы должен ознакомиться с существующими принципами и теориями, а затем провести собственный эксперимент для подтверждения или опровержения выдвинутой им гипотезы. Важно, чтобы ход исследования был подробно расписан, а все полученные информационные данные приложены к работе в полном объеме.

Здесь организаторы чаще всего прибегают к практическим (эмпирическим) методикам исследования: наблюдение, эксперимент, опрос, математическое моделирование, статистическая обработка материалов и пр. В некоторых случаях возможно привлечение сторонних экспертов. Например, социальный педагог, психолог и пр. Важно собрать максимально полную теоретическую и практическую базу.

Данный этап предполагает анализ полученных результатов, сравнение с действующими стандартами, подведение итогов относительно проверки гипотезы, а также разработка рекомендаций.

Здесь исследователю важно описать ход научного изыскания, отметить наиболее важные моменты, указывающие на истинность или ложность его идеи.

Педагогическое исследование может носить, как практический, так и теоретический характер. Организатору необходимо тщательно разобраться в изучаемой теме, проблеме и предложить радикальные меры по ее решению, оптимизации образовательного процесса или научной мысли. Все мероприятия в дальнейшем формируются в отдельный проект, который подлежит защите и публикации в виде монографии, диссертации и пр.

1. Формулировка проблемы:
а) выявление нехватки знаний;
б) описание проблемы на уровне обыденного языка;
в) формулировка проблемы в терминах научной дисциплины.

2. Выдвижение гипотезы исследования.
Гипотеза — научное предположение. Выделяют теоретические гипотезы (выдвигаются для устранения теоретических противоречий) и экспериментальные (касаются эмпирического исследования).

3. Планирование исследования.
а) На основе гипотезы формулируются цель и задачи исследования;
б) В дальнейшем определяются:
• объект исследования;
• предмет исследования;
• методы диагностики, коррекции, обработки, интерпретации, хранения данных.

4. Проведение исследования.
Классический эксперимент предполагает следующие этапы:
а) первый констатирующий эксперимент;
б) формирующий эксперимент;
в) второй констатирующий (контрольный) эксперимент.

5. Интерпретация полученных данных.
6. Подтверждение или опровержение гипотезы.
7. Выдвижение новых гипотез.

Существуют различные классификации методов психологического исследования.
1. По уровню научного познания выделяют:
а) теоретические методы (аксиоматизация, моделирование и др.);
б) эмпирические методы (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и др.).
2. По основанию действий с объектом:
а) методы изучения объекта (все вышеназванные);
б) методы обработки данных.
3. По цели и продолжительности исследования:
а) метод поперечных срезов;
б) метод продольного изучения (лонгитюдный).
Все методы психологии могут быть разделены также на две большие группы: субъективные и объективные.
Субъективные методы включают в себя:
1. Наблюдение:
• самонаблюдение / внешнее наблюдение;
• свободное / стандартное;
• включенное / невключенное.
2. Опрос:
устный / письменный; свободный / стандартный.
3. Тест:
• тест-опросник / тест-задание.
К объективным методам относятся:
1. Тесты:
• объективные / проективные.
2. Эксперимент:
• естественный / лабораторный.
Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы:
1. Организационные:
• сравнительный;
• лонгитюдный;
• комплексный.
2. Эмпирические:
• обсервационные (наблюдение);
• экспериментальные;
• психодиагностические (тест, анкета, беседа);
• праксиметрические (анализ продуктов деятельности);
• метод моделирования;
• биографические методы.
3. Методы обработки данных:
• количественный анализ;
• качественный анализ.
4. Методы интерпретации данных:
• генетический;
• структурный.

Лекция, реферат. Этапы и методы психолого-педагогических исследований - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Оглавление книги открыть закрыть

Структура деятельности кратко
Семейное консультирование и семейная терапия
Индивидуальное психологическое консультирование
Профотбор и профподбор
Психотерапия, психологическое консультирование и психокоррекция
История становления психологической службы в системе образования в России и за рубежом
Психологическая характеристика выпускника высшего учебного заведения, получившего квалификацию педагог-психолог
Психофизиология и нейропсихология
Сознание и самосознание. Измененные состояния сознания
Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в психологии
Этапы и методы психолого-педагогических исследований
Этнопсихология и этнология

Читайте также: