Есарева з ф особенности деятельности преподавателя высшей школы

Обновлено: 03.07.2024

Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на практических занятиях.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	11.03.2012
Размер файла	18,2 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Современные требования вызывают необходимость пересмотра привычной стратегии обучения. Начал осуществляться переход на методы, освобождающие студентов от ненужных перегрузок, обусловленных избыточностью учебной информации и преобладанием описательности в обучении. Повышается значимость фундаментальных знаний, усиливается курс на индивидуализацию, интенсификацию и компьютеризацию учебного процесса, возрастает объем самостоятельной работы студентов, осваиваются новые формы и методы обучения, стимулирующие развитие творческих качеств будущих специалистов.

Перед педагогическими коллективами вузов встает много новых проблем: выражение целей образования на языке профессиональных задач, структуризация учебных дисциплин, обучение студентов операциям мышления, методологии системного подхода, разработка компьютерных программ, переход к новым дидактическим системам. Предстоит огромная и напряженная работа. лекция лектор студент практика

Поэтому очень важно, чтобы уже с первых шагов работы в вузе начинающий преподаватель глубоко постигал свой предмет, овладевал разнообразными методическими средствами и приемами, получил основательные психолого-педагогические знания, научился налаживать правильные взаимоотношения со студентами и коллегами по педагогическому труду. Глубокая теоретическая подготовка, высокие моральные качества, предъявление к себе строгих требований в отношении дисциплины, честность, бескорыстность - только при этих условиях начинающий преподаватель может рассчитывать на успех педагогического труда, заслужить уважение и любовь своих питомцев.

Оценка деятельности преподавателя-лектора и преподавателя, ведущего практические занятия

Лекция - традиционно ведущая форма обучения в вузе. Ее основная дидактическая цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Будучи главным звеном дидактического цикла обучения, она выполняет научные, воспитательные и мировоззренческие функции, вводит студента в творческую лабораторию лектора.

В ряде случаев лекция выполняет функцию основного источника информации: при отсутствии учебников и учебных пособий, чаще по новым курсам; в случае, когда новые научные данные по той или иной теме не нашли отражения в учебниках; отдельные разделы и темы очень сложны для самостоятельного изучения. В таких случаях только лектор может методически помочь студентам в освоении сложного материала.

По силе личного эмоционального воздействия лектора, его контакта с аудиторией, производимого впечатления, общего влияния на студентов лекционный способ передачи учебного материала наиболее удачен. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, проблемы, логику, дает цельное представление о предмете, показывает его место в системе наук и связь с родственными дисциплинами, возбуждает интерес к предмету, развивает профессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание других видов знаний.

Очень многое на лекции зависит от эффективности педагогического общения. Известный психолог А.А. Леонтьев определил следующие условия, при которых достигается полноценное лекционное общение:

быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления;

правильное планирование содержания лекции;

нахождение точных средств, позволяющих без потерь донести содержание материала до слушателей;

обеспечение четкого контакта со слушателями.

Контакт преподавателя со студентами бывает логический, психологический и нравственный. Логический контакт - это контакт мысли преподавателя и студентов. Психологический контакт заключается в сосредоточенности внимания студентов в восприятии и понимании ими указанного материала, а также во внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает сотрудничество преподавателя и студентов. При отсутствии этого контакта, например в условиях конфликта, познавательный процесс либо затруднен, либо вовсе невозможен.

Знание преподавателем сущности предмета, понимание им диалектических основ развития науки, которой он занимается, ее связи з жизнью - необходимые, но не достаточные условия эффективности учебного процесса. Преподаватель обязан обладать умением показывать своим слушателям истинность выдвигаемых теоретических положений, учить применять полученные знания на практике.

Заслуживают внимания некоторые правила поведения лектора перед студенческой аудиторией, сформулированные А.А. Космодемьянским.

2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Всегда лектор обязан соблюдать:

технику записей на доске (последовательность и четкость записей, хороший мел, влажная тряпка и пр.);

правильность и строгость языка лекции (избегать жаргонных слов, канцеляризмов, правильно расставлять ударения и т.д.);

постоянно наблюдать за аудиторией и чувствовать ее;

не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые лектор плохо знает;

не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые лектор сам не верит и в жизни не исполняет;

не следует рассказывать анекдоты; можно дать отдохнуть аудитории, обогащая внутренний мир студентов;

не следует важничать перед студенческой аудиторией.

К каждой лекции нужно готовиться с учетом особенностей своего темперамента, умения владеть чувствами, доводить мысль до аудитории. Студентам импонирует выразительная и доходчивая, достаточно громкая, четкая речь с правильным литературным произношением и правильно расставленными ударениями. Хорошо оживляют речь жест и мимика. Чтение заранее подготовленного материала обычно снижает эффективность восприятия лекции. Совсем плохо, если объяснения преподавателя путаны и поспешны.

На лекции вполне уместна разрядка, снимающая наметившееся утомление. Способы разрядки у каждого лектора свои. Существенную роль здесь может сыграть чувство юмора преподавателя, поскольку юмор служит желательным компонентом обучения: способствует лучшему пониманию студентами материала, концентрации внимания на преподавателе, созданию позитивного отношения аудитории к изучаемому предмету.

Лектор у всех на виду, поэтому немаловажное значение имеет и его внешность. Она воспринимается аудиторией как совокупность физических, функциональных и социальных признаков, доступных конкретно-чувственному отражению. Причем на первое место выступают те признаки, которые наиболее важны для аудитории в данной обстановке. В лекторе ничто не должно отвлекать внимание студентов от темы (одежда, прическа, украшения), вызывать излишнее любопытство, а уж тем более удивление или насмешку.

Можно назвать узловые критерии оценки качества лекции. Это содержание, методика, руководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции.

Содержание лекции: научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческая сторона, наличие методических вопросов, правильная их трактовка. Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы, даются ли задания проработать ту или иную часть материала самостоятельно по учебнику. Связь с предыдущим и последующим материалом, внутрипредметные, межпредметные связи.

Руководство работой студентов: требование конспектировать и контроль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вычерчивание графиков. Просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и практических занятиях. Использование приемов поддержания внимания - риторические вопросы, шутки, ораторские приемы. Разрешение задавать вопросы (когда и в какой форме).

Лекторские данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт.

Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект, достижение дидактических целей.

Процесс обучения в Высшей Школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем.

Цель практических занятий. Практические занятия призваны углубить, расширить, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи.

Практическое занятие не должно быть топтанием на месте. Если студенты поймут, что все обучающие способности преподавателя исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Следует организовать практическое занятие так, чтобы студенты постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.

Критерии оценки практического занятия.

Целенаправленность: постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой с использованием материала в будущей профессиональной деятельности.

Планирование: выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы.

Стиль проведения занятия: оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий ни мыслей, ни интереса.

Управление группой: быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе, разумное и справедливое взаимодействие со студентами или, наоборот, повышенный тон, опирается в работе на лидеров, оставляя пассивными других студентов.

Замечания преподавателя: квалифицированные, обобщающие или нет замечаний.

Студенты ведут записи на занятии: регулярно, редко, не ведут.

Список литературы

1. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособ.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998., с.: 64-78.

2. Василевский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959., с.: 156-167.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высш. Шк., 1991.,- с.: 103-127.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.-Мн.: Изд-во ГГУ, 1981.

5. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.,1974.

6. Кюппер А.Б., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. - М., 1982.

7. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под редакцией А.В. Петровского. М., 1986.

8. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие.- Казань, 1985., с.: 117-137.

9. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя вуза).- М.: Высш. Шк., 1990., с.: 20-27.

Подобные документы

Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на теоретическом занятии.

реферат [50,7 K], добавлен 11.11.2010

Обозначение цели и задания проблемной лекции. Рассмотрение основных требований к реализации данного метода в учебном процессе в высшем учебном заведении. Анализ предложенного сценария проблемной лекции и рекомендации по его эффективному использованию.

курсовая работа [372,2 K], добавлен 20.10.2014

Лекция как основная форма преподавания в ВУЗе. Дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Подготовка, классификация, структура, методические основы проведения, критерии оценивания лекции. Оценка качества постановки вузовской лекции.

курсовая работа [48,9 K], добавлен 27.09.2008

Сущность и значение лекции, ее функции и требования к проведению. Основания для классификации лекций, отличительные черты основных ее видов. Роль обучения, основанного на создании и решении проблемной ситуации. Особенности ее содержания и методики.

контрольная работа [34,5 K], добавлен 21.12.2010

Лекция как метод трансляции информации и обучения. Выдающиеся лекторы прошлого – Платон и Аристотель. Сущность и виды лекций. Вводные, обзорные, проблемные, бинарные лекции. Структура и подготовка лекции. Признаки профессионального мастерства лектора.

реферат [20,7 K], добавлен 12.02.2009

Особенности определения темы лекции, ее значения в системе курса, а также подбора необходимой литературы. Порядок определения характера и уровня подготовленности слушателей. Характеристика целостного образа преподавателя в процессе проведения лекции.

контрольная работа [22,3 K], добавлен 01.05.2010

Определение педагогических функций лекции по психологии как основной формы вузовского преподавания. Сущность и дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Схема психологического анализа, методика подготовки и чтения лекции по психологии.

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

В статье рассматриваются цели, компоненты профессионально-педагогической деятельности, теоретические подходы к построению моделей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы в условиях модернизации образования.

Ключевые слова

Об авторе

Список литературы

1. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840с.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1996.-536с.

3. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М: Мысль, 1978. - 216с.

4. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. - М: Политиздат, 1974. -328с.

6. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Мысль, 1989. - 206с.

7. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы / З.Ф. Есарева. - Л.: ЛГУ, 1974.-112с.

8. Руднева, Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов. Автореферат дисс.. канд. пед. наук/Т.И. Руднева. - Л.: ЛГУ, 1977.-19с.

9. Санжар, Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива кафедры: Автореферат дисс.. канд. пед. наук / Г.И. Санжар- Л.: ЛГУ, 1978.-20с.

10. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя / В.Н.Абросимов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - №6. - С.61-64.

11. Иванов, В.Г. Моделирование педагогической деятельности / В.Г. Иванов // Высшее образование в России. - 1998. -№2. - С.62-64.

12. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Н.М. Таланчук. - Казань: ИССО РАО, 1996 - 71с.

13. Матушанский, Г.У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Дис.. докт. пед. наук: 13.00.08./Г.У. Матушанский. - Калуга, 2003 - 457с.

14. Бусыгина, А.Л. Профессор-профессия / А.Л.Бусыгина. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 276с.

В статье автор рассматривает основные составляющие профессиональной компетентности преподавателей ВУЗов.

Ключевые слова

Текст научной работы

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить, и работать в быстро изменяющемся мире.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность специалиста, а умение разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях:

в познании и объяснении явлений действительности;
при освоении современной техники и технологии;
во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
в практической жизни при выполнении социальных ролей.

Компетентность проявляется ситуативно, и её можно отследить в ситуации включения в реальную жизненную деятельность. Кроме того, суть образовательного процесса в условиях комнетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привнести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора, должна находить резонанс в культурном и социальном опыте обучающегося.

Цель компетентностного подхода - обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, готового к полноценной профессиональной, управленческой, производственно-технологической, научно-методической, исследовательской деятельности.

Задачи компетентностного подхода:

формирование у будущего специалиста ценностных отношений к собственному профессиональному образованию и профессиональной деятельности;
развитие творческого потенциала его личности;
воспитание полноценной направленности, готовности к самореализации в обществе.

Новая модель образования, по убеждению ученых, должна интегрировать интеллектуальные, физические, политические, социальные и эстетические аспекты знаний, ибо компетентность человека должна выступать в ее самых различных проявлениях. К областям, развивающим компетентность человека в широком ее понимании, авторы относят учебу, работу, сферу заботы о здоровье, культуру, политику, окружающую среду, экологию, мир. В качестве инструментов формирования такой компетентности выступают: общее образование, профессиональная подготовка, обучение без отрыва от производства, воспитание в семье, общинное развитие, средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения и все виды деятельности человека, способствующие выполнению индивидом его активной гражданской роли.

Переход к такому широкому пониманию компетентности человека, как подчеркивается, открывает перспективу для развития новых стратегических идей и действий. Замена знаний, рассчитанных только на формирование практических, трудовых и производственных навыков, на знания и умения, необходимые для раскрытия всего человеческого потенциала, означает, по мнению ученых, первый шаг к более интегрированной образовательной политике, призванной служить интересам индивида и общества будущего. Такая интеграция необходима человеку для самостоятельного и успешного разрешения различных жизненных ситуаций, создания для себя лучших условий в целях конструктивного взаимодействия с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные.

С учетом нового широкого понимания компетентности ученые предлагают разрабатывать новое содержание образования. По их мнению, новые учебные программы должны строиться, исходя из новой концепции взаимоотношений между вузом и остальными общественными структурами в рамках стратегии развития компетентности человека. При этом знания предлагается не дробить искусственно. Меняется и функция педагога. Он должен быть не только лицом, предлагающим знания и умения, но и активным посредником между учащимися и ситуациями, в которых актуализируется и находит практическое применение тот или иной вид компетентности. Организация такого рода учебного процесса требует установления множества связей между вузом, с одной стороны, и учреждениями, людьми, чья деятельность имеет отношение к тем или иным областям компетентности - с другой, что одновременно позволяет реализовать интеграцию теории и практики.

В последние десятилетие, несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались как отечественные, так и зарубежные ученые, в современной литературе нет единства в вопросе определения сущности рассматриваемого понятия.

В разных трудах под профессиональной компетентностью педагога понимается:"психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно" (А.К. Маркова);"форма исполнения субъектом педагогической деятельности, обусловленная глубоким знанием свойств преобразуемых предметов труда, свободным владением орудиями производства, соответствием характера выполняемых работ профессионально важным качествам учителя" (Е.М. Павлютенков);"уровень собственно профессионального образования" (Б.С. Гершунский);"качественная характеристика степени овладения педагогом профессиональной деятельностью" (Н.В. Матяш") и пр.

Исследуя вопросы качества профессиональной деятельности педагога, его мастерства и профессионализма, педагогических способностей и требований к педагогу, известный российский ученый Н.В. Кузьмина выделяет в числе важнейших характеристик педагогических работников, влияющих на результативность труда, их профессиональную компетентность. В качестве основных элементов педагогической компетентности она выделяет: специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знания, умений и навыков учащихся; психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей и направленности обучаемых и аутопсихологическую компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение побуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной профессии, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами и учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствоваться [6].

Обобщая, можно сказать, что профессиональная компетентность преподавателя высшей школы - это характеристика теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, представленная совокупностью общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций и выражающаяся в способности самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять функции обучения, воспитания и развития будущих специалистов.

Список литературы

Цитировать

Учитывая особое внимание к личности преподавателя вуза, определены сущность и основные направления профессиональной деятельности. На основе анализа работ, посвященных реформированию отечественной высшей школы, проблемам воспроизводства научно-педагогических кадров, выявлены важнейшие тенденции и особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Проанализировано, какое место в профессиональной деятельности преподавателя вуза занимает саморазвитие. Саморазвитие преподавателя вуза в профессиональной деятельности рассматривается как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего личностного движения. Выявлены основные направления саморазвития преподавателя вуза в профессиональной деятельности: саморазвитие в методической деятельности, саморазвитие в научной деятельности и саморазвитие в инновационной деятельности. Определены перспективные направления исследования.

1. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л.: Изд-во ЛГУ. – 1974. – 112 с.

2. Зотова И.Г. Социальная идентичность преподавателей современной высшей школы: дис. . канд. социолог. наук: 22.00.04. – Саранск, 2011. – 164 с.

5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – 720 с.

6. Подповетная Ю.В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза: монография / Ю.В. Подповетная, И.В. Резанович. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 258 с.

9. Ситникова М.И. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. – Белгород, 2008. – 42 с.

11. Тсенова Д.Е. Профессиональная деятельность преподавателя // Вестник Казахстанско-Американского свободного университета. – 2006. – № 1. – С. 68–74.

13. Харченко, Л.Н. Инновационная деятельность преподавателя современного вуза: обоснование системного подхода / Л.Н. Харченко, И.Е. Панова // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. – 2010. – № 4 (25). – 44–49.

Профессиональная деятельность преподавателя вуза специфична в силу ее полифункциональности. Она относится к числу профессий, требующих от работника целого ряда качеств. Данная деятельность предполагает грамотную и эффективную реализацию преподавателем многочисленных профессиональных функций. Он должен знать преподаваемый предмет, развивать в себе широкие познавательные интересы и высокие познавательные потребности; совершенствовать гибкость, глубину, критичность и самостоятельность мышления; формировать ориентацию на общечеловеческие ценности и т.д. Преподаватель вуза должен быть организованным и доброжелательным во взаимодействии со студентами; иметь инициативный и ответственный подход в работе.

Преподаватель вуза является ключевой фигурой. Личность преподавателя вуза и его профессиональная деятельность всегда привлекали внимание ученых различных областей научного знания (психология, педагогика, культурология, социология). Учитывая особое внимание к личности преподавателя вуза, определимся с сущностью и основными направлениями его профессиональной деятельности, а также определим, какое место в профессиональной деятельности преподавателя вуза занимает его саморазвитие.

Анализ работ, посвященных реформированию отечественной высшей школы, проблемам воспроизводства научно-педагогических кадров [2; 8 и др.], позволил определить ряд важных тенденций, которые оказывают существенное влияние на характер профессиональной деятельности преподавателя вуза. К таким тенденциям можно отнести:

– активизацию Болонского процесса и формирование общеевропейской системы высшего образования; адаптацию отечественной высшей школы к интеграции в мировое образовательное пространство: интеграция в отечественном образовании европейских тенденций с самобытностью российской культуры, обусловленная участием России в Болонском процессе;

– реструктуризацию отечественной высшей школы: изменение форм собственности вузов (появление негосударственных вузов), укрупнение вузов (создание федеральных университетов), изменение статуса вузов (создание исследовательских университетов);

– локализацию процессов регионализации: возрастание влияния системы высшего образования на региональное развитие, укрепление связей вузов с региональным рынком труда и экономическими кластерами, создание региональных университетских комплексов;

– изменение социально-профессионального статуса научно-педагогических кадров: снижение престижности научно-педагогического труда, снижение материального благосостояния кадров бюджетной сферы, статусная рассогласованность научно-педагогических кадров, стратификационные изменения в обществе;

– изменение структуры научно-педагогических кадров: старение научно-педагогических кадров, феминизация науки и образования, отток кадров из науки, вторичная занятость на рынке труда (совместительство);

– изменение роли и функций преподавателей вуза, переход от знаниевой парадигмы к компетентностной: изменение требований к профессиональной деятельности преподавателя, внедрение инновационных методик и технологий обучения в вузе;

– переход к новой образовательной парадигме: от передачи знаний к формированию потребности в знаниях, новые компетенции в профессиональной деятельности (знание иностранных языков, профессиональная мобильность, профессиональная коммуникация).

Совершенно очевидно, что выделенные тенденции отразились на выполняемых преподавателем профессиональных функциях. Под влиянием данных тенденций профессия преподавателя приобретает новые черты, к ней предъявляются новые требования, связанные, в частности, с необходимым уровнем информационной культуры, социальной мобильности, новых профессиональных компетенций. Качественные изменения в профессиональной деятельности преподавателя, в сущности, являются своего рода ответом на вызовы нового общества. Соответствующие изменения находят свое отражение в меняющемся у преподавателя мировоззрении и системе ценностей, стратегии и практике его профессиональной деятельности. Сегодня вполне очевидно, что преподаватель из интеллигента превращается в интеллектуала, организатора процесса производства и передачи знаний.

Учитывая полученные М.И. Ситниковой результаты и собственный педагогический опыт в высшем учебном заведении, мы пришли к выводу, что выявленные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза (методическая, научная, инновационная деятельности) отражают основные направления его профессионального саморазвития.

Саморазвитие индивида, по мнению авторов педагогического словаря, – это процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его целенаправленной деятельности, основанием которого служит распредмечивание (присвоение) социального опыта и достижений культуры, воплощенных в реалиях, вовлекаемых в процесс той или иной деятельности. Ход саморазвития и его результаты определяются двумя факторами:

б) характером и мерой воплощения социально-культурного опыта в реалиях, с которыми имеет дело субъект деятельности [10, с. 247].

Саморазвитие – это процесс всестороннего развития личности посредством самостоятельного изучения и применения полученной информации, индивидуального творческого подхода к задачам без постоянного внешнего воздействия. Саморазвитие преподавателя вуза в профессиональной деятельности – это процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего личностного движения. Внешнее задает содержание, формы и приемы саморазвития, а внутреннее движение обеспечивает реализацию и личностный смысл саморазвития преподавателя вуза в профессиональной деятельности.

Анализ работ С.В. Кульневича, Т.П. Лакоцениной, М.М. Поташника позволяет утверждать, что саморазвитие преподавателя вуза в методической деятельности направлено на управление развивающейся системой непрерывного повышения квалификации педагогических кадров, инициирование педагогического творчества и освоения современных образовательных технологий; дидактическое и методическое обеспечение введения нового содержания образования и обучения, т.е. связано с методическим сопровождением профессиональной деятельности педагогов. Кроме того, саморазвитие преподавателя вуза в методической деятельности занимает особое место в системе управления образовательным учреждением, тесно связано с его основными задачами и функциями и обусловливается активизацией личности и творческой деятельности педагога. Саморазвитие преподавателя вуза в методической деятельности происходит в процессе обмена опытом с коллегами: по вопросу применения в учебном процессе современных информационных технологий; по внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий, проведению имитационных, деловых, организационно-деятельностных и других игр, решению производственных задач и конкретных ситуаций и т.д.; в ходе апробации новых и модернизации действующих лабораторных работ; при обсуждении лекций и других учебных занятий, посещаемых у коллег; при подготовке к научно-практическим семинарам, конференциям и пр.; в организации работы методических семинаров для начинающих, малоопытных преподавателей и др. [9, с. 21]. Таким образом, мы пришли к пониманию того, что саморазвитие преподавателя вуза в методической деятельности связано, как правило, с освоением и адаптацией готовых педагогических новшеств (идей, разработок, проектов и т.д.), их внедрением и обобщением, правда, без анализа закономерностей существования и механизмов возникновения.

Научная деятельность – это интеллектуальная деятельность, направленная на получение и применение новых знаний для решения технологических, инженерных, экономических, социальных, гуманитарных и иных проблем. Научная деятельность носит целесообразный характер, т.е. всегда имеет целевую направленность. Она протекает в системе определенных социальных отношений и условий и ориентирована на достижение практически значимого результата. Ключевой ее особенностью является присущий ей интеллектуальный характер. Учитывая специфику научной деятельности преподавателя вуза [1, с. 71–73], его саморазвитие в научной деятельности основывается на особенности развития современной науки (тенденции к интеграции и дифференциации, к усилению роли науки в обществе); научном творчестве преподавателя вуза, которое направлено на подготовку новых исследователей; преобладании научной направленности в профессиональной деятельности преподавателя, высокой научной продуктивности; интенсивной постоянной умственной познавательной деятельности, которая дарит вузовскому ученому творческое долголетие; конструктивных и гностических компонентах в структуре научной деятельности преподавателя, а в структуре его личности на недискурсивном, эвристическом мышлении, целостности интеллекта и длительной сохранности интеллектуальных функций; профессионализме преподавателя в области научных исследований; проектировочной деятельности вузовских преподавателей, которая направлена на организацию не только своей научной работы, но и научной деятельности студентов и аспирантов, что помогает преподавателю перспективно планировать коллективные исследования, предвидеть их результаты.

Таким образом, существующая практика показывает, что выявленные аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза (методическая, научная и инновационная деятельности) отражают основные направления саморазвития преподавателя вуза. Однако саморазвитие преподавателя вуза в данных направлениях осуществляется на практике изолированно друг от друга, между ними не обнаруживается тесной связи. Отсутствуют механизмы, обеспечивающие интеграцию саморазвития в научной и методической, в научной и инновационной деятельности преподавателя и т.п. Это обстоятельство указывает на то, что, например, многие результаты саморазвития преподавателя в научной деятельности не получают соответствующей методической интерпретации и истолкования и, как следствие, не используются в реальной практике профессиональной подготовки студентов вуза. Данной проблеме посвящено наше исследование и перспективное направление работы.

Рецензенты:

Ильясов Д.Ф., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования,
г. Челябинск;

Резанович И.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой управления персоналом Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск.

Читайте также: