Эльконин деятельность в младшем школьном возрасте

Обновлено: 07.07.2024

Проблема обучения и умственного развития – одна из старейших психолого–педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько–нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой–то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.

И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют.

По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально–логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.

Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

Какая же сторона обучения выступает как определяющая для умственного развития в младшем школьном возрасте? Для ответа на этот вопрос, прежде всего, надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, то есть какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой–либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.

К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно–образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно–образного к словесно–логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико–рассуждающего мышления (то есть мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно–логического мышления.

Переход к словесно–логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием.

Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка – восприятие, память и формы наглядно–образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.

Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно–логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

Структура
и характеристика
учебной
деятельности
младшего
школьника
в теории
Д.Б. Эльконина

Презентацию
Выполнила
Лабудина
Лариса
Владимировна
2015 г.

Даниил Борисович ЭЛЬКОНИН

1904 - 1984, принадлежит к славной
плеяде советских психологов,
составляющих костяк всемирно
известной научной школы
Л. С. Выготского.
Глубоко восприняв идеи этой школы,
Д. Б. Эльконин создал собственное
научное направление в детской и педагогической
психологии.
Это ученый, глубоко анализирующий фундаментальные
научные проблемы, имеющий способности исследователя,
решающего прикладные психологические вопросы, которые
имеют серьезное значение для педагогической практики.

Ему принадлежат замечательные теории
периодизации детского развития и детской
игры, а также методики обучения детей
чтению.
Он обладал незаурядной и щедрой душой
жизнелюбивого и жизнестойкого человека,
сумевшего до последних дней сохранить большой
ум и доброту, имел поистине
благородный характер ученого и
гражданина.
Родился Д. Б. Эльконин в
Полтавской губернии, учился в
полтавской гимназии и в
Ленинградском педагогическом
институте им. А. И. Герцена.

С 1929 г. работал в этом институте;
несколько лет в сотрудничестве с
Л. С. Выготским изучал проблемы детской
игры.
С 1937 г. и до начала Великой Отечественной
войны он был учителем начальных классов в одной
из ленинградских школ, преподавал в педагогическом
институте, создавал школьные
учебники по русскому языку для
народностей Крайнего Севера.
В 1940 г. Д. Б. Эльконин защитил
кандидатскую диссертацию,
посвященную развитию речи
школьников.

Учение об условных рефлексах. - 1931;
Мышление младшего школьника/ Очерки психологии
детей. -1951;
Детская психология. - 1960;
Вопросы психологии учебной деятельности младших
школьников. - 1962;
Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. Возрастные
возможности усвоения знаний. - 1966;
Учебная деятельность: место учебной деятельности
в жизни подростков-пятиклассников. Возрастные
особенности младших подростков. - 1967;
Психология обучения младшего школьника. - 1974;
Как учить детей читать. - 1976;
Психология игры. – 1978.
Основные научные труды Д. Б. Эльконина:

Это деятельность направленная на
усвоение знаний и умений, выработанных
человечеством.
Это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).
Это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей.
Учебная деятельность

Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.
Роль учебной деятельности выражается в формировании не только отдельных психических качеств, но и личности младшего школьника в целом.
Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность.

Учение – специфическая деятельность, которая возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.
Учение предъявляет требования к:
Познавательным процессам
Память, сообразительность, воображение, гибкость ума
Волевым качествам
Управление вниманием, регуляция чувств и т.д.

Основные характеристики учебной деятельности:
она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;
она ведет к изменениям в самом человеке-ученике;
в ней осваиваются общие способы действий и научных понятий;
происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий.

Особенности учебной деятельности по Д.Б.Эльконину.
общественна по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
общественна по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
общественна по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Предмет.
Средства.
Способы.
Продукт.
Действия и операции.
Результат.
Учебные задачи.
Внешнюю структуру.
Учебная деятельность имеет:

Предмет учебной деятельности (содержание):

Овладение обобщенными способами действий;
Отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов;
Развитие самого обучающегося;
Основным содержанием обучения должны
стать научные знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Средства учебной деятельности:

интеллектуальные мыслительные действия
(анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.);
языковые знаковые средства, в форме которых
усваивается знание;
фоновые исходные значения.

Способы учебной деятельности:

Репродуктивный;
Проблемно-творческие;
Исследовательско-познавательные действия;
Переход от внешних предметных действий к
внутренним умственным действиям.

Продукт учебной деятельности:
структурированные знания;
умение решать научные и профессиональные
задачи;
внутренние новообразования: формирование
теоретического мышления;
накопление индивидуального опыта через усвоение
общественно-исторического опыта человечества.
Результат учебной деятельности:
потребность продолжать учение, интерес,
удовлетворенность от учебы;
нежелание учиться, отрицательное отношение
к школе, избегание учебы, непосещение занятий,
уход из школы.

Внешняя структура учебной деятельности:
Учебная мотивация.
Контроль преподавателя.
Оценка преподавателя.

Учебная ситуация:
учебная задача;
решение задачи посредством учебных действий.

Учебные задачи:
1. Цель, требования задачи.
2. Исходные условия предмета задачи: отношения между объектами.
3. Модель требуемого состояния предмета задачи.
4. Оператор задачи (совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить её решение).

Действия и операции
2. Действия целеполагания.
1. Общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия.
3. Действия программирования.
7. Действия оценки (самооценки).
4. Действия планирования.
5. Исполнительные действия: вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические и др.).
6. Действия контроля (самоконтроля).

Компонентный состав структурной организации учебной деятельности
1. Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.
2. Учебная ситуация
а) Учебная задача, предполагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым.
б) Решение учебной задачи посредством учебных действий – предметных и вспомогательных.
3. Контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль.
4. Оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку ученика.

Характеристика структуры учебной деятельности
Мотивы учебной деятельности делятся на: внешние (социальные, лежащие за пределами учебного процесса и связанные лишь с его результатом) и внутренние (учебно- познавательная мотивация, потребности в интеллектуальной активности).

Учебная задача – ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть; - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

Учебные действия:
это приемы учебной работы;
это изменения учебного материала,
необходимые для его освоения;
это то, что ученик должен сделать, чтобы
обнаружить свойства того предмета,
который он изучает;
это то, что ученик должен делать, чтобы
сформировать образец усваиваемого
действия и воспроизводить этот образец.

Действия контроля (указание на правильность выполнения), т.е. сопоставление воспроизведенного действия с образцом:
прогнозирующий контроль (до начала работы);
пошаговый контроль (по ходу работы);
итоговый контроль (после завершения работы).
Действие самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель), т.е. это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Учебная деятельность включает умения:
Выделять и удерживать
учебную задачу;
Самостоятельно находить и
усваивать общие способы
решения задач;
Адекватно оценивать и контролировать себя и
свою деятельность;
Владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
Использовать законы логического мышления;
Владеть и пользоваться разными формами обобщения,
в том числе теоретическими;
Уметь участвовать в коллективно распределенных
видах деятельности;
Иметь высокий уровень самостоятельной творческой
активности.

.
Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала в готовой форме, её нужно построить.
На начальных этапах– процесс развития учебной деятельности (процесс передачи отдельных её звеньев) осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика.

Краткое описание документа:

Данная презентация может быть интересной и полезной для педагогов и родителей.

За последние десятилетия в России произошли заметные изменения во всех областях общественной жизни, в том числе в образовании. Начальное образование особо преуспело в этом. К таким изменениям можно отнести введение альтернативных систем образования (дидактическая система Л.В.Занкова и психолого-педагогическая система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова); высокая вариативность образовательных технологий и учебников по каждому учебному предмету.

Все современные концепции отдают предпочтение ребенку, его здоровью, ориентируют на учет его индивидуальных особенностей и интересов. В центр современных программ образования поставлен ребенок, его уверенность в своих силах.

Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова ставит своей целью формирование у школьников предпосылок теоретического мышления (анализа, планирования, рефлексии). Необходимо правильно организовать учебную деятельность. Согласно технологии данной системы первым условием правильной организации учебной деятельности является то, что ребенок должен иметь потребность в ней. Без соответствующей потребности невозможно принудить учеников выполнять учебную деятельность. Правда, без такой потребности он может учить и усваивать различные знания, но осуществить творческие преобразования учебного материала он не сможет, так как у него нет таких острых жизненных вопросов, ответы на которые можно найти лишь при поиске тайн, открывающихся только в процессе экспериментирования.

Второе условие правильной организации учебной деятельности – постановка перед детьми учебной задачи, решение которой как раз и требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Учебную задачу без преобразования решить нельзя. Решение требует от учащихся анализа условий прохождения тех или иных теоретических знаний и владения соответствующими обобщенными способами действий. Иными словами, при решении учебной задачи ребенок открывает в предмете его исходное или существенное отношение.

Реализация развернутой учебной деятельности предполагает особое внимание к полноценному и правильному выполнению учащимися действий и операций, посредством которых успешно решаются учебные задачи. Для технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова характерен ряд таких действий. Эти действия вызывают особый интерес у обучающихся. Первым и основным учебным действием является преобразование учеником условий задачи, не решаемой известным ему способом .

Другое учебное действие – это моделирование в предметной, графической или знаковой форме уже выделенного отношения в решаемой задаче. При этом не всякое изображение того или иного материала можно назвать моделью, а лишь такое, которое фиксирует некоторое общее отношение условий решаемой учебной задачи. После того, как определена та модель, которая может помочь решить предложенную задачу, учащиеся переходят к работе с этой моделью. Изменяя условие задачи, они осуществляют преобразование модели, которое позволяет всесторонне изучить выявленные связи и отношения между составными частями данной задачи. Еще одно учебное действие состоит в конкретизации этого отношения в системе различных частных задач, однородных с учебной задачей.

Многие считают, что работа по данной системе вызывает проблемы. Очень часто говорят, что программа Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова сложная. Но на самом деле материал, который нам кажется чрезмерно сложным – ребенок может усвоить достаточно быстро. Только при одном условии: то, что ребенку предполагается запомнить, должно быть ему необходимо для решения какой-то определенной задачи и в дальнейшем появиться как результат его собственных действий. Именно так и построено обучение в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Вместе с тем, если посмотреть на объем теоретических понятий в данных программах и в традиционных, легко обнаружить, что в последних он даже больше. Просто в этой системе более глубокое изучение тех же понятий, которые преподаются при традиционном обучении. И это все не для того, чтобы вырастить в начальной школе математиков или лингвистов. Глубина изучения теории обусловлена самим подходом. Чтобы ребенок по-настоящему осознанно выполнял какие-то действия – письма, вычислений и прочих, он должен хорошо ориентироваться в системе математических или лингвистических понятий, которые лежат в основе той или иной деятельности. Перегрузка возникает только там, где ребенок осуществляет множество непонятных для него действий. Где успешность обучения в основном зависит от памяти и его исполнительности. Если же ребенок усваивает материал, благодаря той логике, которую он сам выстраивает вместе с другими детьми и учителем – такое обучение, напротив, способствует разгрузке. И прежде всего – психологической.

Образовательная программа системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова предполагает безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-либо еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебных предметах (рабочих тетрадях) предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предположить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (это может быть за красоту выполнения, правильность – соответствие инструкции, умение – владение способом действий и др.)

Важно учитывать на начальном этапе, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще не устойчивы: сегодня – так, а завтра – по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это не означает, что он должен сам все время контролировать детей, это значит, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия – несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов)

Для сохранения результатов практической деятельности учащихся можно использовать:

творческие работы в форме портфолио и выставок
презентацию, фиксацию результатов преобразования модели (схема, чертеж и др. уже знаковые формы, полученные ребенком в ходе индивидуального решения задачи) в виде цифрового объекта или распечатки
работы, выполненные в компьютерных средах, таблицы и графики, отражающие состояние навыков ребенка – соревнование с самим собой (в виде цифрового объекта или распечатки).

Для предоставления результатов обучения самому ученику и его родителям предлагается портфолио ученика.

Для контроля и коррекции хода обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки знаний, умений, навыков.

Таким образом, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова призвана за короткий срок осуществить переход от конкретно-логического мышления к теоретическому. Современный школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам , явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности.

Возрастная периодизация — это систематизация этапов развития личности человека от момента рождения до момента смерти. Для каждой возрастной периодизации характерно описание унифицированных для всего человечества этапов развития, их универсальность, а также наличие общих признаков и критериев для объективной оценки.

В истории психологии было описано множество подходов к рассмотрению проблемы возрастной периодизации, но наиболее известной в отечественной науке является классификация периодов развития человека Даниила Борисовича Эльконина. По мнению Эльконина, особенности периодизации развития психики человека являются важнейшей фундаментальной проблемой не только возрастной, но и всей психологической науки в целом. Разработка этого вопроса имеет исключительно важное теоретическое значение, т.к. будет способствовать выделению движущих сил развития на каждом из этапов и построению оптимальной педагогической системы и структуры гармоничного воспитания в целом.

Даниил Борисович Эльконин

В основе концепции Д.Б. Эльконина — особенности постепенной смены типов ведущей деятельности от одного этапа к другому, согласно этому положению он выделил содержательно различные стадии развития человека — эпохи, фазы и периоды. В свою очередь фазы могут быть:

Ориентированные на освоение мотивационной стороны той или иной деятельности
Направленные на овладение техническими и операциональными особенностями деятельности

Для характеристики каждого из этапов ученый ввел 4 основных критерия:

Социальная ситуация развития — это влияние внешних социальных условий, непосредственно окружающих человека, на формирование определенных психических феноменов и отношений.
Ведущая деятельность — это тип активности, который на конкретном этапе развития имеет наибольшее влияние на психику.
Кризис — это промежуточные непродолжительные этапы развития, которые характеризуются резкими изменениями в психической составляющей жизни человека. Результатом положительного прохождения кризиса является переход на качественно новую ступень развития.
Новообразования — изменения качественного характера в структуре развитии психики, впервые обнаруживающиеся на данном возрастном этапе.

На каждом из возрастных этапов должно произойти два взаимосвязанных и взаимодополняющих процесса:

Формирование аффективной (эмоциональной) составляющей и личностных особенностей.
Формирование технической стороны и интеллектуальной сферы.

Возрастная периодизация этапов развития человека Д.Б. Эльконина

Читайте также: