Экологизация как сквозное направление школьной географии

Обновлено: 05.07.2024

Школьные географические курсы намного превосходят другие дисциплины по экологической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем, по обоснованию путей их решения. В современной школьной географии представлено большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. И, тем не менее, нельзя отрицать, что достигнутый в России уровень экологической культуры населения – как важный критерий цивилизованности общества – ещё не достаточен. Все достижения в области экологизации школьной географии следует рассматривать как начальные, относительные, стимулирующие поиск новых путей.

На пути экологизации школьной географии существует ряд научно-методических проблем. Одной из них является проблема размежевания между географией и геоэкологией, с одной стороны, и биологией и биоэкологией с другой.

По многим вопросам геоэкология и биоэкология стоят на одних позициях. Это относится к самому понятию экологического образования, которое, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности и общества за состояние и улучшение социоприродной среды. Это относится к основным принципам экологизации образования: непрерывности, межпредметности, комплексности, взаимосвязи теоретических знаний с практической деятельностью. Это относится и к конечной цели экологического образования.

В настоящее время отмечается значительный перевес, который имеет классическая биоэкология над геоэкологией. В какой-то мере это объясняется тем, что авторами концепции экологического образования, разработанной в РАО, являются биоэкологи. Они проявили большую активность в написании учебников и пособий по интегрированному курсу “Экология”, предназначенному как для 9-го класса, так и для 9-11 классов. Все эти учебники написаны только с позиций биоэкологи.

Профилизация школ дала возможность географии реализоваться в таких курсах как: “Природопользование”, “Глобальная география”. Создаются интересные элективные курсы. Но это не решает обозначенную проблему полностью. Можно сослаться на Н.Н. Родзевича, который обратил внимание на то, что большинство глобальных проблем, упоминавшихся на Международной конференции в Рио-де-Жанейро в 1992 году, относятся, прежде всего, к категории геоэкологических. Это проблемы стабилизации климата земного шара, сохранения основных составляющих атмосферы, рационального использования земельных ресурсов и предотвращения эрозии почв, борьбы с опустыниванием и засухой, защиты и рационального использования океанов, охраны качества и оптимизации использования пресных вод. И лишь две из рассматривавшихся там проблемы имеют отчётливо выраженный биологический характер: сохранение биологического разнообразия и борьба с уничтожением лесов. Отсюда вытекает вполне логичный вывод о том, что геоэкологические знания и умения для общего экологического образования столь же необходимы, как и биоэкологические.

Природа, люди, хозяйство – три кита географии. Там, где они изучаются вместе и связь между ними показана на карте, география присутствует, несомненно. Взаимоотношениями человека с рукотворной средой (жилища, улицы городов) интересовались и архитекторы и градостроители. Экология человека связывает жизнь, здоровье, деятельность людей со всеми живыми существами, населяющими Землю; ставит человека в самый центр земного мира. Но такая экология уже две тысячи лет существует в виде…географии!

Именно география всегда занимается не чем иным, как взаимоотношением человека со средой. В отличие от пришедших в экологию инженеров географы озабочены не только загрязнением, но и обезображиванием среды, вытеснением природного ландшафта искусственными сооружениями, исчезновением эталонных объектов, по которым можно изучать живую и неживую природу, и многими другими отрицательными явлениями. Экология становится географией, когда отмечает адреса экологических событий и кладет на карту результаты исследований.

Как прослеживается экологическая проблематика в курсах школьной географии? Анализ содержания школьных программ и государственного стандарта географического образования позволяет выделить следующее.

Географические знания необходимы всем жителям Земли независимо от национальности, религиозной принадлежности, взрослым и детям. Знание географии необходимо, чтобы и более разумно, и более грамотно управлять процессами, происходящими в окружающей среде, для устойчивого развития регионов и всей планеты в целом. Отмечалось, что большинство проблем экологического окружающей среды требует немедленного решения, а главным объектом экологического образования должны быть дети: именно им принимать решения в будущем.

С возрастанием ответственности при решении глобальных проблем человечества, с изменением, так стремительно происходящем на политической карте мира, роль географического образования возрастает.

Экологизация географического образования имеет исключительно важное значение для повышения уровня экологической культуры школьников. Таким образом, всё сказанное выше говорит о необходимости экологизации географии, которая осуществляет идею непрерывного и комплексного экологического образования.

Обоснование педагогического опыта учителя географии МАОУ "СОШ № 10" Юртаевой Оксаны Юрьевны.

Вложение	Размер
ekologizatsiya_geograficheskogo_obrazovaniya.docx	29.43 КБ

Предварительный просмотр:

Представление инновационного педагогического опыта

Юртаевой Оксаны Юрьевны

Тема: Экологизация географического образования как фактор формирования жизнеспособной и ответственной личности нового типа.

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Первая исходная посылка: болезни общества заражают школу, болезни школы, в свою очередь усугубляют болезненное состояние общества; разорвать этот порочный круг можно только на уровне школы – иначе говоря, оздоровление общества должно осуществляться с оздоровления школы. Вторая исходная посылка: необходимое условие оздоровления школы – поворот её лицом к действительности, а конкретнее перестройка содержания и методов обучения под углом зрения тех глобальных процессов, которые являются определяющими для современного этапа развития общества. имеются в ввиду три процесса: интенсификация познания мира человеком, интеграция научного знания, смена естественнонаучной традиции, означающая отказ от позиции, когда человек выступал в качестве стороннего наблюдателя природы, и переход на позицию признания органического единства природы и человека.

Первый процесс – интенсификация познания – привёл сегодня к тому, что удвоение объёма всего научного знания, которым обладает человечество, происходит на протяжении всего десяти лет. Поэтому бесполезно надеяться, что школа в состоянии в наше время снабдить человека достаточным пожизненным багажом знаний: сегодня, как никогда раньше, необходимо делать главную ставку на то, чтобы научить учиться.

Второй процесс – интеграция знания – явился отражением общей закономерности познания мира человеком: по мере развития процесса познания происходит не только продвижение вглубь, но и одновременно движение вширь; углубляясь, мы неизбежно выходим на более широкие горизонты, где всевозможные перегородки и грани становятся всё более условными. Интеграция знания ускоряет научно-технический процесс и, в свою очередь, сама ускоряется этим процессом, в частности через расширяющуюся информатизацию общества. Поэтому весьма важно преодолевать в образовании разобщённость учебных предметов, препятствующую формированию в сознании учащихся целостной картины мира. По-видимому, только при условии развития интеграционных процессов в школе, возможно возрождение интереса учащихся к обучению и подъём ценности образования над ценностью умения вести практические дела и заключать выгодные сделки.

Третий процесс – смена естественнонаучной традиции – привёл к осознанию необходимости учета единства природы и человека, неизбежности усиления воздействия человека на природные балансы, что требует анализа и соответствующей корректировки указанного воздействия – во избежание экологической катастрофы. поэтому становится актуальной гуманитаризация процесса обучения: выдвижение на передний план не узко научных или узко предметных ценностей, а общечеловеческих ценностей; проецирование предлагаемых знаний на личность учащегося, развитие в нем заинтересованного отношения к получаемым знаниям; формирование у него диалектического мышления, эстетического восприятия окружающей среды, ответственного отношения к возможным последствиям собственной деятельности для других людей и для природы в целом.

Условия формирования ведущих идей опыта, условия возникновения и становления опыта.

Теоретическую основу рассматриваемой технологии можно концентрированно представить в виде основополагающей гипотезы и четырех основных принципов.

Развивающий эффект обучения устойчиво возрастает при условии совместной продуктивной деятельности учителя и учащихся.

Формулировка принципа интеграции:

Формулировка принципа гуманитаризации:

Принцип гуманитаризации подчеркивает необходимость гуманитарного воспитания учащихся при изучении любых школьных предметов — не только относящихся к гуманитарному циклу, но и относящихся к естественно математическому циклу. В соответствии с данным принципом необходимо добиваться, чтобы учащийся почувствовал себя живой частичкой многообразного и в то же время единого мира, как бы участником совершающихся в мире процессов, преемником тех, кто жил раньше, предком по отношению к будущим поколениям. Принцип гуманитаризации обращает внимание на важность эмоциональной сферы учащегося (удивление, недоумение, любопытство, сопереживание и др.).

Анализируя принцип гуманитаризации, можно условно выделить в нем несколько граней: грань личностного восприятия (это касается лично меня), грань сопричастности (этого достигли люди, значит, это доступно и мне), грань глобального восприятия (это нужно знать всем, а значит и мне), грань ориентации на консенсус (я могу поставить себя на место других и не должен считать свою точку зрения единственно и полностью верной), грань личной ответственности (я отвечаю за последствия своих действий для людей и природы).

Формулировка принципа нелинейности:

Здесь уместно вспомнить известную теорему Гёделя, согласно которой более глубокое понимание того или иного круга вопросов достигается при условии выхода за рамки этого круга, т.е. при переходе к более широкому кругу вопросов. Простой пример: нельзя достаточно глубоко изучить арифметику, оставаясь в рамках самой арифметики, — надо выйти в алгебру.

С точки зрения принципа нелинейности, изучение алгебры представляет собой одновременно более глубокое усвоение арифметики.

Формулировка принципа разведения уровней:

В учебном процессе целесообразно развести уровень представления учебного материала учащимся и уровень воспроизведения материала учащимися. Уровень представления материала должен превосходить уровень его воспроизведения.

Уровень представления должен быть одинаковым для всех, тогда как уровень воспроизведения должен быть, по возможности, дифференцированным (с учетом индивидуальных особенностей личностного и интеллектуального развития учащегося).

В традиционной школе такого разведения уровней нет, вследствие чего наблюдаются, во первых, попытки дифференцировать учащихся по группам с разным уровнем развития и, во вторых, общее занижение уровня представления учебного материала с ориентацией на более слабых учащихся. Принцип разведения уровней позволяет избежать оба указанных негативных явления. В соответствии с этим принципом всем учащимся предлагается много и разного (реализуются равные стартовые возможности для всех), а каждому учащемуся предоставляется возможность взять из предложенного столько, сколько он сегодня в состоянии усвоить, взять в первую очередь то, что ему сегодня более понятно и интересно. Проблемы с выполнением требований госстандартов при этом не будет возникать, поскольку последние всегда ориентированы на более слабых учащихся.

Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.

Сложившаяся структура географического образования (6 класс – начальный курс физической географии, 7 класс – география материков и океанов, 8 класс – физическая география России (прежде СССР), 9 класс – экономическая и социальная география России (прежде СССР), 10 класс – экономическая и социальная география мира) практически не менялась много десятилетий. Основное внимание уделялось констатации, инвентаризации, описанию, объяснению окружающей природной, экономической и социальной среды. Между тем, современному учителю приходится иметь дело с новым школьником, имеющим доступ к самой разнообразной географической информации и живущим в совершенно новых условиях, чем жили его сверстники в недавнем прошлом. Ему не столько нужны новые географические факты, сколько умение их анализировать. Поэтому задача учителя не столько в создании данных, сколько в вооружении школьников необходимыми программами анализа этих данных и алгоритмами решения географических задач. Знакомство с научными задачами, с их постановкой, с поиском путей их решения, с возрастающими здесь трудностями, являются важным фактором развития эвристического мышления, развития способности обнаруживать новое, неизвестное, умение использовать накопленные знания для решения новых задач, выбирать альтернативы решений.

Важным является также направленность на гуманизацию и экологизацию современного географического образования. Содержание экологического образования комплексно. Оно включает научные, нравственно-эстетические, правовые, личностно-мировоззренческие и практические аспекты. Для их реализации в курсе географии есть все необходимые условия, т.к. цели и задачи географического и экологического образования тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.

Загрязнение воздуха, вод, земель, продуктов питания составляет центральную экологическую проблему. Механизмы распространения загрязнений описываются географическими законами, законами циркуляции атмосферы, глобального и регионального влагооборота, связанных с особенностями земного рельефа и размещения городов, зонами разделения труда. Понимание механизмов загрязнения и защита от них невозможны без знания законов развития биосферы и географических систем.

Можно сказать, что основные проблемы, с которыми сталкивается цивилизация в процессе взаимодействия с природой, по сути своей экологические, но это и социальные проблемы, т.к. они вызывают прежде всего социально-экономические трудности, а в их основе – нехватка источников энергии и природных ресурсов, ухудшение факторов среды на конкретной территории.

Моей задачей является формирование представления о географии как науке о Земле и обществе. На уроках я стараюсь заложить основы ценностных ориентаций учащихся, понимание ими взаимосвязей между отдельными компонентами природы. человеком и окружающей средой, необходимости соблюдения в повседневной жизни правил поведения в природе. В старших классах общие глобальные вопросы взаимодействия природы и общества конкретизируются примерами хозяйственной деятельности населения своей местности, бережного отношения к её природе.

Диагностика профессиональных устремлений учащихся показала повышение интереса к профессиям, связанным с географией и экологией. 28 % выпускников выбрали специальности, связанные с геоэкологическими направлениями.

Мои ученики – призеры муниципальных и республиканских олимпиад по географии, победители и призеры муниципальных и республиканских конкурсов и олимпиад по географии.

Трудности и проблемы при использовании данного опыта.

Трудоемкость использования данного опыта заключается в планировании системы работы, ориентированной на каждого учащегося, в умении предусмотреть возможные логические и технические приемы учебной работы. Сложности отмечаются и при переходе от традиционной роли учителя-путеводителя к роли педагога-наблюдателя, направляющего и контролирующего самостоятельную, творческую, познавательную деятельность учеников. Преимущества заключаются в повышении уверенности учеников в своих возможностях, пробуждении в них живого интереса к проблемам экологической направленности.

Адресные рекомендации по использованию опыта.

Разработкой экологических аспектов содержания школьной географии занимались многие исследователи [32]. Как правило, эти исследования касались не столько экологического, сколько природоохранного содержания предмета. Диапазон отражения экологического компонента в программах и учебниках по курсу школьной географии представлен значительно шире. Экологический компонент должен отражать разносторонние аспекты взаимодействия природы и общества. Нельзя считать удовлетворительным включение в содержание школьной географии только природоохранных знаний, так как это принципиально неверно. Изучить этапы экологизации школьной географии возможно только при рассмотрении истории экологического образования и содержания географического образования в их взаимосвязи.

Как уже было сказано, абсолютное большинство исследователей за начало экологического образования принимают 60-е годы XX века [49, с. 9]. Этот тезис представляется нам ошибочным и выводится из массового восприятия экологии как науки об охране окружающей среды. Если исходить из трактовки экологии как науки о взаимодействии организма и среды, то следует признать, что введение экологических знаний в целях адаптации подрастающего поколения к существованию в окружающей среде восходят ещё к античности. Естественно, что этот процесс носил тогда неформальный характер. К сожалению, такой точки зрения придерживаются немногие исследователи [2].

Вплоть до XIX века формальное образование не было повсеместным и массовым, но зачатки экологического обучения и воспитания и тогда, безусловно, присутствовали. И.Н. Пономарева отмечает, что материалы об экологических явлениях природы с давних пор включались в содержание образования России [17].

Натуралистическое просвещение в России практически до середины XVIII века осуществлялось на основе устаревших средневековых и античных источников].

В систематизированном виде изучение природы, общества и характера их взаимоотношений стало возможным при введении Петром I светского образования в России. В конце 80-х годов XVIII века появились первые учебники по естествознанию и географии для народных училищ.

Наиболее полный анализ содержания отечественных учебников географии содержится в трудах Л. Весина и Н.Н. Баранского [1].

Первый отечественный учебник географии вышел в России в 1742 году. Описание природы, хозяйства, а также быта населения появились в учебниках Е.Ф. Зябловскогои К.И. Арсеньева, В.Ф. Зуева [38].

В этих учебниках в частности предусматривалось изучение вопросов борьбы человеческого общества со стихийными силами природы (наводнениями, оврагами, сыпучими песками и др.) [2].

Анализируя учебники тех лет, А.В. Даринский указывал на односторонность трактовки взаимосвязей человека и природы [7].

Представители природоохранительной комиссии Русского географического общества были участниками первого мирового форума по охране природы, состоявшегося в 1913 году в Берне [27].

Таким образом, русские ученые уже тогда ставили вопрос не только об охране редких животных, растений и уникальных ландшафтов, но и охране человека.

Разработкой экологических аспектов содержания школьной географии занимались многие исследователи [231, 42, 48, 116, 123, 179]. Как правило, эти исследования касались не столько экологического, сколько природоохранного содержания предмета. По нашему мнению, диапазон отражения экологического компонента в программах и учебниках по курсу школьной географии представлен значительно шире. Экологический компонент должен отражать разносторонние аспекты взаимодействия природы и общества. Нельзя считать удовлетворительным включение в содержание школьной географии только природоохранных знаний, так как это принципиально неверно. Изучить этапы экологизации школьной географии возможно только при рассмотрении истории экологического образования и содержания географического образования в их взаимосвязи.

Увеличение объема школьного курса географии позволило существенно расширить диапазон изучения вопросов взаимодействия человека и природы в рамках предмета.

И хотя в освещении природоохранных вопросов имелись определенные недостатки (фрагментарность, декларативность) можно с полной уверенностью сказать, что этот этап внес существенный вклад в дело школьного экологического образования. Дальнейшая экологизация школьного курса географии произошла в период перехода отечественной школы к всеобщему обязательному среднему образованию. Новые школьные программы по географии, вышедшие в 1968 году, предусматривали увеличение доли природоохранного материала в школьном географическом курсе.

Тем не менее, следует, заметить, что широкого развития в эти годы природоохранные аспекты образования в отечественной школе не получили. Обеспокоенные этим обстоятельством, ученые, вузовские и школьные педагоги проводили совещания по совершенствованию изучения вопросов охраны природы в школьных дисциплинах.

В апреле 1973 года по инициативе руководства комиссии учебной географии Всесоюзного Географического Общества АН СССР состоялась конференция по изучению в школах охраны и преобразования природы. В состав оргкомитета конференции вошли такие авторитетные ученые и педагоги, как А.М. Алпатьев, Н.А. Рыков, Н.М. Бороздинов, В.Г. Васильев, Е.С. Кошелева и др. Конференция отметила общее неудовлетворительное состояние изучения вопросов об охране и преобразовании природы в общеобразовательных школах [42].

В частности, указывалось, что в новых программах и учебниках по географии слабо определена связь изучаемого материала с задачами вооружения учащихся знаниями по охране и преобразованию природы, не выявлена связь знаниями о природных процессах, входящими в содержание разных школьных предметов.

Далее подчеркивалось, что методические журналы не уделяют должного внимания обсуждению этой важной проблемы, не оказывают соответствующей методической помощи учителям по изучению вопросов охраны природы и мероприятий по ее преобразованию.

Данные анализа учебной и методической литературы того периода убеждают в том, что в результате нерешенности этих вопросов в усилиях учителей не могло быть согласованных действий в преподавании вопросов охраны природы в школах.

Это неизбежно приводило к дублированию материала, к преждевременным обобщениям, иногда к поверхностному или даже неправильному истолкованию проблем и идей по охране природы и воспроизводству ее ресурсов и другим недостаткам. В обосновании необходимости природоохранной деятельности явно недооценивались мотивы гуманистического, воспитательного и эстетического значения [42].

Примечательно, что вопросы о законодательстве в СССР по охране природы в школах было рекомендовано изучать как в курсе обществоведения, так и в курсе географии, распределив между ними учебный материал в соответствии с задачами обучения и воспитания.

При разработке системы знаний школьников по вопросам охраны, улучшения естественной среды особое внимание предлагалось уделить совершенствованию содержания в этом направлении природоведения, географии, биологии, химии, физики и обществоведения. Важно, что уже тогда обращалось внимание на необходимость, не ожидая разработки и утверждения согласованной системы знаний школьников об охране природы, приступить к безотлагательной корректировке содержания и переиздании учебников по природоведению, географии, биологии, химии, физике и обществоведению, а также методических пособий перечисленным предметам, с учетом усиления природоохранного аспекта. Помимо этого, для учащихся старших классов, желающих заниматься углублением своих знаний по охране и преобразованию природы, предлагалось ввести соответствующий факультатив. Кроме того, обращалось внимание на важность обеспечения образовательного процесса учебными и методическими пособиями: специальными хрестоматиями по вопросам охраны природы, в соответствии со специфическими задачами обучения и воспитания разных предметов. Отмечалась важность разработки специальных наглядных средств обучения, в том числе аудиовизуальных.

Совещание ВГО явилось предтечей Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды в 1977 году в г. Тбилиси [225, 242].

В 1975 г. ЮНЕСКО в соответствии с рекомендацией Конференции ООН по проблемам окружающей человека среды (Стокгольм, 1972) в сотрудничестве с программой ООН по окружающей среде (ЮНЕП) начала осуществление Международной программы по образованию в области окружающей среды (МПОС). В последующем Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, СССР, 1977), считая, что потребность в международном сотрудничестве в данной области остро ощущается во всех странах, предложила ЮНЕСКО и ЮНЕП продолжить их усилие по интенсификации развития этого образования в международном сообществе [242].

Уровень представительства конференции явился наглядным свидетельством усиления внимания к педагогическим аспектам охраны окружающей среды во всем мире. В материалах конференции были намечены стратегические направления экологического образования на самых разных уровнях.

Приоритетным направлением было признано школьное образование в области окружающей среды. В национальном докладе СССР были определены роль и функции всех школьных дисциплин в деле экологической подготовки учащихся. Серьезное внимание в докладе было уделено школьному курсу географии. В частности, указывалось на мировоззренческое значение предмета в изучении сложной проблемы взаимодействия общества и природы. Следует отметить широкий отклик, который получили решения конференции в среде вузовских и школьных педагогов.

Декларация и рекомендации Тбилисской конференции позволили определить характер, цели и педагогические принципы образования в области окружающей среды, а также основные направления его развития на национальном и международном уровнях. В связи с этим на Тбилисской конференции было высказано мнение о том, что образование в области окружающей среды должно быть включено в учебный процесс и предназначаться для всех категорий населения [242, с. 31].

Усилившееся в 70-80-е годы ХХ века внимание мирового сообщества к экологическому образованию подчеркивалась серией международных совещаний и конференций по проблемам образования в области окружающей среды. В эти годы были проведены следующие мероприятия:

Международный учебно-практический семинар по образованию в области окружающей среды (Белград, Югославия, октябрь 1975 г.).

Региональное совещание экспертов по образованию в области окружающей среды Африке (Браззавиль, Народная Республика Конго, сентябрь 1976 г.).

Региональное совещание экспертов по образованию в области окружающей среды в Латинской Америке и Карибском Бассейне (Богота, Колумбия ноябрь 1976 г.).

Региональное совещание экспертов по образованию в области окружающей среды в арабских государствах (Кувейт, ноябрь 1976 г.).

Региональное совещание экспертов по образованию в области окружающей среды в Азии (Бангкок, Таиланд, ноябрь 1976 г.).

Региональное совещание экспертов по образованию в области окружающей среды в Европе (Хельсинки, Финляндия, январь 1977 г.).

Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, СССР, октябрь 1977 г.).

Международный семинар по образованию и окружающей среде (Будапешт, Венгрия, 1980 г.).

Международное совещание экспертов по достигнутым результатам и тенденциям в образовании в области окружающей среды после конференции в Тбилиси (Париж, сентябрь 1982 г.).

Международный симпозиум по образованию в области окружающей среды (Болгария, октябрь 1983 г.).

Региональный семинар по университетскому образованию и окружающей среде в Латинской Америке и Карибском бассейне (Богота, Колумбия, ноябрь 1985 г.).

Региональный семинар по включению общего образования в области окружающей среды в университетское образование в арабских государствах (Доха, Катар, декабрь 1985 г.).

Международный симпозиум по окружающей среде и преподаванию социальных наук (Париж, февраль 1986 г.).

В числе мероприятий, предложенных МПОС, и служащих совершенствованию образования в области окружающей среды осуществлялись проекты в рамках отдельных школьных предметов.

Так, опытно-показательный проект по включению аспектов окружающей среды в изучении географии был осуществлен в сотрудничестве с министерством окружающей среды Португалии в 1986 г. Как и большинство опытно-показательных проектов, он был направлен на расширение национальных возможностей в плане увязки образования в области окружающей среды с конкретной областью образования, в данного случае с преподаванием физической географии. Для достижения этих целей в рамках проекта были разработаны учебные программы и материалы, подготовлен персонал для экспериментирования с этими программами, на экспериментальной основе апробирована программа и проведена оценка ее результатов, предложены пути и средства более широкого ее применения в рамках текущих национальных мероприятий в рассматриваемой области.

В августе 1987 г. в Москве состоялся Международный конгресс по образованию и подготовке кадров в области окружающей среды. Он определил следующие стратегии экологического образования:

улучшение понимания и знания закономерностей и принципов, регулирующих функционирования экосистем, а также взаимосвязей между природой и обществом;

большое осознание причин экологических проблем и их воздействия на отдельных людей, общества и международное сообщество;

формирование ценностей, отношения и форм поведения, которые будут способствовать охране окружающей среды и улучшению ее качества;

поощрение развития соответствующего и эффективного образования (общего и специального), как школьного, так внешкольного, в рамках национальной политики, планов и программ в области образования в целях сохранения и улучшения окружающей среды;

включение этой формы образования в программы высшего образования и среднего технического и профессионального образования и содействие ее развитию;

содействие осознанию различными профессиональными группами (инженерами, юристами, экономистами, урбанистами и т.д.) экологических проблем и способов их решения;

подготовка соответствующих учебных материалов для этих специалистов.

Анализируя опыт отечественного экологического образования, С.Н. Глазачев в своих работах отмечал обширную географию форумов по данной проблеме, организованных в нашей стране в последние десятилетия:

Проблемы экологической педагогики (Пермь, 1985);

Организация экологического образования в школе (Москва, 1990);

Содержание и формы экологического образования в педвузе (Пермь, 1990);

Экология и культура (Красноярск, 1991);

Экологическое образование студентов педвузов в условиях заочной формы обучения (Нижний Новгород, 1993);

Экология и образование (Петрозаводск, 1994).

В документах проекта, в частности, указывается, что экологическое образование является необходимым и приоритетным звеном стратегии устойчивого развития Балтийского региона [29, с. 10, 11].

В материалах проекта подчеркивалось значение естественнонаучных дисциплин, в том числе географии, в совершенствовании экологической подготовки школьников.

В нашей стране придавалось и придается большое значение образованию и воспитанию подрастающего поколения в области окружающей среды.

В постановлении МО РФ и МООС и ПР РФ от 3 марта 1994 года говорится о признании экологического образования приоритетным направлением в области общего образования, выделив его как стратегическое в системе современных знаний, выполняющего интегративные функции в формировании понимания целостной картины мира подрастающим поколением [309].

Отечественной школой накоплен большой опыт образования в области окружающей среды, в основном в раскрытии естественнонаучного аспекта охраны окружающей среды.

В разное время проблемами экологического образования в рамках школьного курса географии занимались и занимаются многие исследователи.

В конце 90-х ХХ века и начале XXI века были защищены докторские диссертации в области экологического образования Н.Ф. Винокуровой, В.В Николиной, Г.С. Камериловой, Б. Вуйтович, И.М. Швец [59, 64, 216, 241, 323].

Исследования, проведенные в Австралии, Великобритании, Израиле и США, выявили отсутствие связи между уровнем знаний учеников в области окружающей среды и сознательным бережным к ней отношением. Было бы ошибкой не учитывать этот результат в педагогической деятельности [135, с. 39].

Однако, несмотря на обилие специальной и популярной литературы и деятельности средств массовой информации в этом направлении позитивного сдвига в сознании подрастающего поколения не произошло [49].

Современные исследования в области экологического образования призваны выявить причины такого положения дел и определить пути преодоления кризиса в школьном экологическом образовании.

Исторический обзор проблемы становления и развития экологического образования позволил‚ сформулировать следующий вывод: экологическое знание присутствовало в образовании с древнейших времен, всегда отвечало социальным запросам общества и зависело от уровня развития производительных сил.

Сказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Краткий исторический обзор научной литературы позволяет утверждать, что в географической науке за весь период её развития изучению проблем взаимодействия общества и природы уделялось серьезное внимание со стороны ученых. Экологический подход был изначально присущ географической науке. При рассмотрении основных научных направлений и школ, существующих в академической географии на современном этапе ее развития, особо выделяется эколого-географический подход, основной целью которого является комплексное изучение и оценка экологического состояния современных ландшафтов (природно-антропогенных систем) и разработка комплексных и синтетических карт экологических ситуаций. В настоящем исследовании историко-диагностический аспект взаимодействия человека и природы обусловливает необходимость соблюдения требований генетического принципа и принципа единства логического и исторического.

2. В современной географии используются следующие подходы к изучению процесса взаимодействия природы и общества: естественно-географический, ресурсный, производственно-экономический, социально-демографический, которые способствуют реализации в обучении ряда принципов. В исследовании определено место и значение данных подходов для осуществления экологического обучения и воспитания школьников в рамках географического образования.

Глава 2. Теоретические основы экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования

Раздел: Психология, педагогика
Количество знаков с пробелами: 354538
Количество таблиц: 7
Количество изображений: 2

Читайте также: