Деятельность наркомпроса по реализации новой концепции развития школы

Обновлено: 05.07.2024

19. Деятельность Советского правительства по народному образованию

^ Анатолий Васильевич Луначарский занимался внедрением идеологии большевизма в школу и осуществлял ее реформирование, отстаивал идею формирования человека в интересах общества, разрабатывал проблему связи педагогики с социологией, связи эстетического воспитания и образования.


  1. как содержание образования, тесно связанное с жизнью, реальным трудом;

  2. как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.);

  3. как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

Выдающийся русский педагог Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) возглавлял опытную станцию, представляющую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса, ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов. В 1920-е гг. педагог продолжает развивать свои дореволюционные идеи, связанные с организацией жизни детей во всех ее многообразных проявлениях.

Однако реформа 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных программ, особенно по гуманитарному циклу. В результате, при всей прогрессивности реформы (в ее основу была положена педагогика развития личности), она привела к дестабилизации системы просвещения: вводимые комплексные программыразрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков,метод проектовразрушал классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х гг.

Как и всякая стабилизационная реформа, преобразования 30-40-х гг. были положительно восприняты массовым учительством, руководителями органов образования, большинством родителей, так как они были конкретны, понятны, привычны. Задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Была подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в 1950-1960-е гг. во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Условия военного времени (1941-1945) поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: охватить всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. В тылу, куда эвакуировали детей из прифронтовых районов, не хватало школьных зданий (многие школы работали в 2 – 3, нередко и в 4 смены). Огромные трудности школа испытывала и с обеспечением учителями (произошло резкое сокращение численности педагогических кадров, в кадровом составе заметно увеличился процент женщин, появилось много слабо подготовленных работников).

Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе, идейно-политическому и патриотическому воспитанию учащихся (кружки комсомольской политсети, устные газеты, агитбригады, лекторские группы, подготовка витрин, стендов, уголков, выпуск боевых листков, стенгазет, встречи с участниками войны). Как положительное достижение советской школы этого периода можно отметить укрепление ее связи с жизнью, включение школьников в общественно полезную деятельность, в производительный труд.

47. Реорганизация начальной ступени обучения В первой половине XIX века в развитии школы и педагогики России наступает важный этап в формировании национальной системы образования. Эволюция школы и педагогической науки происходила в условиях нараставшего общественного кризиса. Сформированная система государственного образования отразила этот кризис, сохранив традиции сословного образования. Основным препятствием для развития школы и педагогической науки в таком направлении являлись крепостнические отношения, традиции сословного обучения и воспитания.

В годы царствования Александра I (1801-1825) в 1802 г. было создано Министерство народного просвещения. На протяжении 1802-1804 гг. произошла реформа народного образования.

Реорганизация национальной системы образования началась с принятия Предварительныхх правил народного просвещения (1803) и Устава учебных заведений, подведомых университетам (1804). Новая система предусматривала 4 ступени образования; университеты (высшая ступень), гимназии (средняя ступень), уездные училища (промежуточная ступень), приходские школы (низшая ступень). Создавались 6 округов, в каждом из которых должен был быть университет и примыкавшие к нему средние учебные заведения.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа, а малых народных училищ — в уездные растянулось почти на два десятилетия. Менее всего удалась реформа приходских школ. Их число росло медленно, прежде всего, из-за нехватки средств.

Все более заметную роль в школьном деле приобретала частная инициатива. Возникли частные учебные заведения, которые успешно конкурировали с государственными: Ришельевский лицей в Одессе (в дальнейшем был преобразован в университет), Ярославский лицей. Лазаревский Институт восточных языков в Москве, подмосковный пансион В.В. Измайлова и др. Заметную роль в становлении частных начальных учебных заведений сыграли декабристы (Ф.П. Глинка. Ф.Н. Толстой, С.П. Трубецкой и др. объединились в Вольное общество учреждения училищ). Декабристы понимали, что основная масса населения по-прежнему остается бесправной и необразованной и пытались внести свой вклад в решение данной проблемы (это была одна из причин их выхода на Сенатскую площадь в декабре 1825 г.)

В годы царствования Николая I (1825-1855) система образования и школьная политика продолжали изменяться. Новый царь стремился выработать единообразную школьную политику, которая бы способствовала укреплению общественной стабильности.

В 1828 г. министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828). В Уставе подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип - "каждому сословию свой уровень образования". Соответственно этому принципу приходские училища предназначались для низших сословий, уездные училища - для детей купцов, ремесленников и прочих "городских обывателей", гимназии - для детей дворян и чиновничества.

С 1830-х гг. происходит оформление новой социальной группы - разночинцев, которые становятся носителями идей переустройства общества, а том числе образования и воспитания. К 1860-м гг. было найдено и название для этой группы - интеллигенция.

В 1849-1852 гг. была проведена реорганизация, в результате которой были созданы 3 типа гимназий: 1) с двумя древними языками; 2) с обучением естествознанию и законоведению; 3) с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений. Они находились под контролем Министерства просвещения. Согласно правилам 1834 г, и решению 1845 г., преподаватели частных учебных заведений получили права, статус, субсидии на заработную плату и пенсии, одинаковые с преподавателями государственных школ.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педагогической. В некоторых университетах появились кафедры педагогики. Например, в 1851 г. такая кафедра была открыта в Московском университете.

Таким образом, в первой половине XIX в. школа продвинулась вперед, скорее, в качестве, чем в количестве. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие европейской и мировой культуры. Но основная масса народа оставалась бесправной, находилась вне этой культуры, без сколько-нибудь систематического образования.

Своеобразно эта тенденция выразилась в теории и практике проблемного и программированного обучения, педагогических технологий (концепция педагогического стимулирования, применение психолого-педагогических диагностик), позволявшей выявить реальный круг интересов и запросов школьников, широкое использование средств эмоционально-волевого воздействия — музыки, живописи, введение в процессе обучения элементов новизны и неожиданности и др.).

Известность приобретала дидактическая модель Петра Яковлевича Гальперина(1901-1987). По Гальперину любое новое умственное действие наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективным является только обучение, при котором учитываются эти этапы. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина имела непосредственный выход как в военно-психологическую область, что было связано с необходимостью восстановления многих познавательных функций у раненых с черепно-мозговыми травмами после ВОВ, так и в общую дидактику. Развитие этого подхода успешно осуществила Н. Ф. Талызина.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была осуществлена Л. В. Занковым в 50-60-е гг. Усилия его коллектива были направлены на повышение общего психического развития младших школьников, что предполагало развитие наблюдательности, мышления и практических действий.

В начале 60-х гг. фундамент концепции развивающего обучения был заложен Д. Б. Элькониным, где ребенок рассматривался как субъект обучения, который сам изменяется. Для этого необходимо организовать обучение, способное создавать зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в нужные новообразования. В 60-80-е гг. продолжаются исследования концепции развивающего обучения. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьников. Обучение трактуется как ведущая сила развития ребенка. Учебная деятельность представляет собой совместный поиск учителей и учащихся. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, задействуя свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л. В. Занкова ведущая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности. Урок остается основной формой обучения. В его начале сразу начинается обсуждение, обмен .мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают нагрузку. Отметкам особого значения не придается.

Исходным в концепции развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконинаявляется утверждение, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производив методы. Учебную деятельность школьников предлагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и т. д. В этой системе речь идет, в основном, о развитии теоретического мышления. В конце 80-х гг. в Советском Союзе, в т. ч. в Беларуси, началась интенсивная работа по практической реализации концепции развивающего обучения.

В результате исследований, проведенных в конце 70-х- начале 80-х гг., были выявлены роль и место образования в комплексном подходе к воспитанию.

Основателями педагогики сотрудничества считаются педагоги-новаторы, такие, как: Амонашвили, Шаталов, Лысенкова и другие советские педагоги 1980-х годов.

Основные идеи педагогики сотрудничества:

• обучение ребёнка в зоне ближайшего развития;

• учение без принуждения;

• набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

• идея крупных блоков;

• идея свободы выбора;

• идея диалогического размышления;

• идея интеллектуального фона класса;

• идея совместной деятельности учителей и учеников;

• идея добровольности в досуговой деятельности.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Н. К. Крупскаядала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре "учитель + ученик", а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В. А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Ещё одну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике свою эффективность, создал академик И.П.Иванов.

Особенностью коллектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но и появление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, за которые часто они не получая ничего взамен.

Жизнь коллектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системе Иванова начиналось с лидера группы (педагога) который перед организацией коллектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. После формирования коллектива, лидер группы которого называли комиссаром, становился её идейным руководителем. Сформулированные комиссаром идеи, были важны, так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы.

Для эффективной организации большого коллектива, И.П.Иванов, предлагал в его рамках создавать и небольшие по численности (15-30 человек).

– в улучшении окружающей жизни и жизни коллектива,

– в творческом характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации),

– в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела.

И, в заключение, можно справедливо отметить, не смотря на всю экстравагантность модели И.П.Иванова, она достойно себя зарекомендовала. Более того, успех модели, повторялся и при организации новых коллективов, и поэтому, не встречая географических и временных препятствий, она и получила широкое распространение.

Практическая педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в дореволюционный период заключалась в преподавании психолого-педагогических предметов в Петербургской духовной семинарии и параллельно – на Фребелевских частных курсах, а затем – на педагогических женских курсах (с 1879 года). До 1918 года он работал преподавателем, затем профессором в Петербургском женском педагогическом институте.

В советское время известный педагог в основном работал в Воронежской губернии, сначала разъездным инструктором Острогожского уездного отдела народного образования, затем преподавателем учительских курсов, профессором Воронежского института народного образования, деканом педагогического факультета после преобразования института в университет.

Пётр Францевич Лесгафт (1837 – 1909) – выдающийся русский ученый-биолог – вошёл в историю образования прежде всего как автор оригинальной системы физического воспитания детей, хотя его научно-педагогическая деятельность известна и в других направлениях: теории общего образования, проблемам семейного воспитания и др.

Практическая педагогическая деятельность П.Ф. Лесгафта проходила в основном в Петербурге, в Главном управлении военно-учебных учреждений, в Петербургском университете, на курсах помощников врачей. Он также занимался организацией различных курсов по подготовке руководителей физического воспитания и образования, принимал участие в Петербургском обществе содействия физическому развитию; с 1905 года П.Ф. Лесгафт руководил деятельность Свободной высшей школы с отделением массовых лекций для рабочих.

Клавдий Иванович Тихомиров (1858 – 1920) – известный деятель на ниве просвещения в Беларуси.

Являлся инспектором народных училищ, директором Свислочской, затем Полоцкой учительских семинарий, преподавателем педагогики и психологии в Витебском учительском институте. К.И. Тихомиров внес значительный вклад в дело подготовки учителей для народных школ, в становление отечественной системы народного образования.

К.И. Тихомиров расширил содержание обучения в семинариях за счёт предметов естественнонаучного цикла (ботаника, зоология, минералогия), а также древней и новой истории, был инициатором уроков внеклассного чтения, собеседований по прочитанным книгам, экскурсий. В своих лекциях К.И. Тихомиров аргументировал теоретические положения школьной практикой, литературными источниками, был выдающимся методистом. Много внимания он уделял организации учительских курсов при семинарии и институте, принимал активное участие в учительских съездах.

К.И. Тихомиров и В.П. Вахтёров усовершенствовали аналитико-синтетический метод обучения грамоте с одновременным обучением чтению и письму.

Вместо классно-урочной системы организации обучения К.Н. Вентцель предлагал свободные детские сообщества в виде разновозрастных групп по интересам (от 3 до 13 лет). В эти сообщества входят и родители, которые заменяют преподавателя, организуя ту или иную деятельность детей.

ЛЕКЦИЯ 12. СТРОИТЕЛЬСТВО СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА ЕЁ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ В 1917 – 1945 ГГ.
Первые декреты Советского правительства по народному образованию.

Серьёзные преобразования в области народного образования начали осуществляться большевиками с первых месяцев после их прихода к власти – 7 ноября (25 октября) 1917 года. Декретом от 9 ноября 1917 года была создана Государственная комиссия по просвещению. Под руководством первого народного комиссара (наркома) по просвещению Анатолия Васильевича Луначарского комиссия начала разрабатывать новую систему народного образования, в основу которой были положены разработанные еще до октябрьской революции принципы: общедоступность школы всех ступеней; светский характер обучения; учет местных и национальных особенностей в содержании и характере учебно-воспитательного процесса; демократический характер образования и др.

Централизация в управлении образованием была соединена с демократическими основами её организации на местах через губернские, уездные и волостные отделы народного образования, которые были созданы при исполнительных комитетах Советов рабочих и крестьянских депутатов. До этого в стране уже были ликвидированы существовавшие ранее учебные округа, дирекции народных училищ, попечительства и т.п.

Деятельность Наркомпроса по реализации новой концепции развития школы. Опытно-показательные учреждения Наркомпроса. Создание рабфаков и демократизация высшей школы. Создание ФЗУ, ШКМ и ФЗС.

Рассматривая различные модели школы, различные подходы к взаимосвязи её с социальным окружением, педагог пришел к выводу, что школа должна быть центром, организующим детское окружение в широком масштабе: экономику, быт, природные условия, – то есть факторы, формирующие человеческие типы. Гармонизация различных видов деятельности детей должна осуществляться согласно склонностям и интересам каждой личности. С.Т. Шацкий раскрыл механизм действия такой организации, показал конкретные пути и формы организации деятельности её воспитанников.

Для реализации на практике новых принципов обучения и воспитания в 1918 году в деревне Литвиновичи Могилевской губернии известным белорусским историком, педагогом, публицистом Пантелеймоном Николаевичем Лепешинским (1868 – 1944) была создана первая советская опытно-показательная школа-коммуна, в которой он разрабатывал содержание образования, методы учебно-воспитательной работы, организационные основы новой школьной модели.

В связи с наступлением на Беларусь белополяков в 1919 – 1920 учебном году школа была эвакуирована в Москву, где продолжила свою работу под руководством Моисея Михайловича Пистрака (1888 – 1940), талантливого продолжателя идей П.Н. Лепешинского. Сам П.Н. Лепешинский был направлен для организации школьного дела в Туркестан.

В первые годы становления советской школы коренным образом изменился и контингент учащихся: учиться преимущественно начали дети рабочих и крестьян. Для оказания помощи детям трудящихся в получении высшего образования были созданы рабфаки (рабочие факультеты), или специальные подготовительные отделения при ВУЗах. Начинают открываться детские ясли, что дает возможность женщинам, имеющим детей, также получать образование.

I Всероссийский партийный съезд по народному образованию (декабрь 1921 г.) признал необходимым установить в качестве базовой для профессионального образования семилетку с двумя ступенями: I ступень – 4 года и II ступень – 3 года обучения. Семилетка стала основным типом общеобразовательной школы, а два старших класса предыдущей системы были преобразованы в четырехлетние техникумы (индустриальные, экономические, сельскохозяйственные, педагогические и др.). Техникум становится основной формой получения профессионального образования.

Однако в связи с отсутствием в стране соответствующих условий для реализации на практике партийных рекомендаций (отсутствие средств, педагогических кадров и др.) к 1922 году в РСФСР установилась следующая система общего и профессионального образования:

– начальная школа (фабрично-заводские школы (ФЗУ), учебно-производственные мастерские и другие низшие профессиональные школы) – 4 года обучения;

– основная школа, или семилетка (техникум, профессиональная школа) – 4 + 3 года обучения;

– школа II ступени (высшие учебные заведения) – 4 + 3 + 2 (3) года обучения.

В Беларуси профессиональное образование строилось только на основе семилетки.

В последующие 20-е годы изменения в системе школьного образования выразились в развитии существовавших и возникновении новых предпрофессиональных типов школ. Так в сельской местности на базе школы I ступени начинают открываться школы с сельскохозяйственным уклоном; создаются сельскохозяйственные кружки как форма организации агрономического просвещения в деревне; расширяются школы-коммуны с развитым натуральным хозяйством и др. Прообразом основного типа повышенной школы в сельской местности в 20-е годы, учреждением, которое наиболее эффективно соединяло обучение и производительный сельскохозяйственный труд, стали школы крестьянской молодежи (ШКМ). ШКМ начинают открываться с 1924 года. Их задачи входили три основные элемента: дать учащемуся достаточный культурный уровень, сумму сельскохозяйственных знаний и политически воспитать нового крестьянина.

С целью создания условий для политехнизации обучения с 1921 года в городах открываются школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) как низшие профессиональные школы на базе начальной ступени образования (4 года обучения), а с 1925 года открываются фабрично-заводские семилетки (ФЗС) как общеобразовательные школы повышенного типа. ФЗС получили наиболее широкое распространение, начиная с конца 1929 года, и в 1930 – 1934 гг. они становятся основным типом общеобразовательной советской школы в промышленных центрах.

К началу 30-х годов, несмотря на отсутствие существенных отличий в содержании обучения в городской и сельской местности, школы продолжают сохранять свои названия ШКМ, ФЗС, ФЗД (десятилетка по аналогии с семилеткой), а с 1935 года устанавливается единое название для всех однотипных школ – общеобразовательная трудовая политехническая школа с соответствующими звеньями: начальная, неполная средняя (семилетка) и средняя. Рабфаки в этот период постепенно сокращаются и в конце 30-х годов (1939) ликвидируются.

Разработка учебных планов и программ семилетней школы (1921 г). Комплексные программы ГУСа (1923 – 1930 гг.). Политехнизация общего и профессионального образования.

В период с 1918 по 1923 гг. обязательных учебных планов и программ в советской школе не существовало. Наркомпрос, а также губернские (областные) отделы народного образования давали рекомендации по содержанию учебных планов и примерные программы, на основе которых школы разрабатывали свои программные документы.

Содержание учебно-воспитательной работы в соответствии с новыми программами носило ярко выраженную идейную направленность: воспитание материалистического мировоззрения, коллективизма, интернационализма, трудолюбия, сознательной дисциплины. Широко применялись такие методы, как наблюдение, экскурсия, опыт, моделирование, составление планов и обязательств, написание рефератов и т.д.

В апреле 1919 года в РСФСР был создан Государственный ученый совет (ГУС) под руководством М.Н. Покровского. Научно-методическая секция ГУСа, возглавляемая Н.К. Крупской (в её состав также входили такие талантливые педагоги, как П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак и мн. др.), подготовила новые программы для школ I ступени на 1923 / 24 учебный год. Это были комплексные программы, в которых учебный материал из различных предметов распределялся по трем направлениям (разделам): 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. Составители программ стремились ликвидировать характерную для старой школы оторванность от жизни, соединить взгляды на труд и общественные отношения, а главное – объединить различные пласты культуры для формирования у учащихся целостного мировоззрения. Постепенно исправлялись недостатки, выявляемые в программах, например, гиперболизация принципа комплексности.

Н.К. Крупская (позднее П.П. Блонский, С.Т. Шацкий) одной из первых отказалась от комплексного планирования. Новый учебный план на 1927 / 28 учебный год становится единым и обязательным; новые программы для всех школьных звеньев содержат обязательный минимум знаний и навыков по предметам.

Читайте также: