Цукерман переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема

Обновлено: 05.07.2024

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПЕРЕХОД ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СРЕДНЮЮ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Г.А. ЦУКЕРМАН

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 01-06-00133а.

Ставится под сомнение целесообразность синхронизации двух переходов: от младшего школьного к подростковому возрасту и из начальной в среднюю школу. Приводятся новые экспериментальные доказательства кризисного характера перехода школьников в основную школу. Фиксируется необходимость проектирования новой ступени образования, предназначенной для построения отсутствующего сейчас плавного, некризисного перехода из начальной в основную школу. На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации учебной деятельности в переходный период.

Ключевые слова: переходы возрастные и образовательные, учебная деятельность, поисковая активность, письменная дискуссия.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 010600133а.

1. ДОЛЖНЫ ЛИ ГРАНИЦЫ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ СОВПАДАТЬ С ГРАНИЦАМИ ВОЗРАСТОВ?

О том, что образование и развитие - процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С.Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах¹, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десятиодиннадцатилетних школьников [17].

В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет "прописаны " в младшем школьном возрасте [24]. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса [22], [25]. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцатитринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются [26].

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис², или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности [14]?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный³. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней попрежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго - начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности [13], [18]. Показано, что на первомвтором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьемчетвертом

21-году обучения остается практически неизменным (консервируется) [17]. Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметнопонятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьемчетвертом году обучения происходит смена ценностномотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социальнопсихологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества [13].

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени [18]. Первая ступень (6/79/10 лет или первый и второй год обучения в школе) - это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса - вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

Вторая ступень (9/10-11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) - это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность на второй фазе начального образования - обеспечить психологопедагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместнораспределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексии и об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности ([3], [9], [20]) разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачам развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи - обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов - возрастного и образовательного. Сверхзадача данной статьи - обратить внимание психологопедагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях [7], кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.

2. ДИНАМИКА ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям [10], [27]. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий [3]. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности ([3], [9], [20]), проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей. Цель описываемого здесь пятилетнего лонгитюдного исследования - проследить становление поисковой активности младших школьников в учебной деятельности и ее влияние на успешность перехода из начальной в среднюю школу.

Эксперимент в двух первых классах школы № 91 начался в сентябре 1996 г. Всего в нем участвовало 62 ребенка, из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка, обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец шестого года обучения 4 . Все пять лет обучение оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В начальной школе в обследованных классах работали учителя, которые являются признанными мастерами в организации учебной деятельности. В форме учебной деятельности было построено обучение математике, русскому языку, литературе, ИЗО и естествознанию. Четвертый год обучения (V класс) был организационно оформлен как переходный, сочетающий основные социальные признаки начальной и средней школы. Математику, русский язык и литературу продолжали вести учителя, работавшие в этих классах с самого начала школьного обучения, но появились и новые учителя - предметники (по биологии, истории, географии и химии). Основную часть учебного времени дети проводили на этаже начальной школы, в собственном классе, где они учились с I класса, но на отдельные уроки они поднимались в кабинеты, расположенные на этажах средней школы. В классах сохранилось безотметочное обучение, но были введены зачеты по пройденным темам, предъявляющие гораздо более "взрослые " требования к самоорганизации школьников при подготовке к зачету; появился даже такой социальный символ взросления, как зачетная книжка. Еще одним школьным символом взросления стала позиция учителя более младшего ученика, которую осваивали пятиклассники на разновозрастных уроках. В VI классе (пятый год обучения) переход в среднюю школу был завершен при практически полном сохранении преемственности в понятийном строении учебных предметов [12].

2.1. Метод исследования

На протяжении всех пяти лет обучения регулярно с помощью метода экспертных оценок измерялся уровень ПА детей на уроках. Экспертами выступали учителя, инструментом для экспертизы были шкалы Дембо - Рубинштейн. Чтобы эксперты отчетливо отделяли ПА от других видов активности ребенка на уроке, им предлагалась письменная инструкция, определяющая каждый вид активности в отдельности. Следуя инструкции, учителя оценивали каждого ученика по четырем характеристикам: поисковая активность, активность в общеклассной дискуссии, исполнительность, дисциплинированность. Ниже приводится инструкция для оценки ребенка по шкале (или по линеечке) "поисковая активность ".

Таблица 1. Распределение детей по уровням поисковой активности (ПА), измеренной по 100 балльной шкале, %

Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема

Со значительными сокращениями

О том, что образование и развитие – процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С. Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десяти-одиннадцатилетних школьников.

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней по-прежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго – начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности. Показано, что на первом-втором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьем-четвертом году обучения остается практически неизменным (консервируется).

Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества.

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени. Первая ступень (6/7-9/10 лет или первый и второй год обучения в школе) – это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса – вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

Вторая ступень (9/10-11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) – это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность па второй фазе начального образования– обеспечить психолого-педагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми процессе совместно-распределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексиии об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, нош мающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачи развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи – обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, признанного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов – возрасти и образовательного. Сверхзадача данной статьи – обратить внимание психолог педагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях, кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.

Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности, проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей.

Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение ПА на переходе из начальной в среднюю школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи средней школы, где они немедленно оказываются самыми мелкими. Еще более однозначно речкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности. А в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в среднюю школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуются окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в средней школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

В чем проявляется пресловутое изменение учительских требований? Очевидный, хотя и поверхностный ответ на этот вопрос, отражающий внешнее изменение характера обучения, повторяется неизменно в любой учительской аудитории: недостаточная для основной школы учебная самостоятельность школьников проявляется прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, состоящий из очень коротких реплик. Работа с учебниками и другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные тексты или занимательные описания, апеллирующие главным образом. К воображению и памяти маленьких читателей. В средней школе сразу появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только частную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Иными словами, в текстах учебников и в речи учителей появляются те рефлексивные компоненты, пониманию которых учеников начальной школы практически не учили.

Главное требование к искомому педагогическому средству: оно должно быть переходным, органически, а не механически соединяющим формы ПА начальной и средней школы и качественно отличным от обеих.

Предположительно, разрыв меж; двумя формами порождения и оформления собственной мысли и понимания мысли собеседника, различающими начальную и основную степень образования, может быть преодолен через письменную дискуссию – новую, несуществующую пока в практике учебной деятельности форму организации поисковой активности школьников при решении учебных задач.

Задачи письменной дискуссии

Мотивировать необходимость письменного оформления мысли, которое способствует развитию адресованности речи и децентрации мышления младших школьников, их умения понимать точки зрения других людей, выраженные. только языковыми средствами, и формулировать свое мнение так, чтобы бы понятым вне непосредственной ситуации общения. Письменная дискуссия является переходной учебной форме между устной дискуссией, характерной для первого-второго года обучении, мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики средней школы черпают сведения о разных взглядах на проблемы, существующие в конкретных областях знаний, и строят свое собственное понимание мироустройства.
Передать от учителя детям средство удерживать целостность решения учебной задачи, помочь им в живом потоке устных дискуссий, развертывающихся на уроке, выделять самые важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы).
Дать возможность высказаться всем желающим. Предоставить такую возможность даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, робость, медленный темп деятельности, пассивность, предпочтение роли заинтересованного слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.

Последняя задача требует дополнительных пояснений. Дело в том, что устная дискуссия накладывает суровые ограничения на возможность личного участия в поиске неизвестного: мнение каждого ученика практически никогда не может быть выслушано и обсуждено. Когда какой-либо юный мыслитель в азарте поиска вскакивает с места и выплескивает свою догадку, большинство его более законопослушных одноклассников опускают поднятые руки: необходимость в их мнении отпадает. Если учитель, настроенный чрезмерно гуманистически, старается выслушать более пяти-семи мнений по каждому вопросу, это, как правило, разрушает предметную определенность урока.

Доклад для педагогов, работающих в 5-х классах. Рекомендации.

Показать психологические основания для разработки новой модели перехода из одной образовательной ступени в другую.

Смягчить трудности адаптации пятиклассников в среднем звене.

Устранить опасную синхронизацию двух кризисов (начало подросткового и кризис перехода в среднее звено).

Постановка проблемы: Очень часто в научной литературе проблемы и трудности пятиклассников объясняют началом подросткового кризиса. Однако в последнее время все соглашаются с тем, что образование и развитие процессы взаимосвязанные, но не тождественные.

Так, например, в школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечается двумя годами позднее, т. к. в среднюю школу американские дети переходят после 6 кл. и до 12 лет они находятся в младшем школьном возрасте. Но когда при переходе из начального блока в среднее звено начинаются трудности, объяснение им дается такое же: начало подросткового кризиса.

Т. о., совсем неочевидно, что переход с одной образовательной ступени на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной школы в среднее звено можно избежать, если сам переход строится как мягкий и постепенный.

О причинах школьной дезадаптации. Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих возникший трудности у детей при переходе из начальной школы в среднее звено. Из начальной школы дети, где они были самыми рослыми, перемещаются в среднюю, где оказываются самыми мелкими. Ещё более резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности происходит на уроке в результате смены учителей. И дело даже не в том, что нужно привыкнуть к ожиданиям, стилям, требованиям каждого учителя. А в том, что учитель начальных классов, доведя свой класс до выпуска, проработал с этими детьми 4 года, он помнит их неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей преодолел каждый ученик, и отчётливо видит, как каждый ребёнок вырос и какой потенциал накопил. Выпуская класс, учитель любуется окрепшей самостоятельностью и радуется их образованности, испытывает чувство гордости за своих детей. Принимая новый класс, в средней школе, учитель-предметник приходит на урок из старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышлёнышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

Кроме того, учителя средней школы часто жалуются на поведение детей. Это может быть связано, опять же, с разницей в менталитете педагогов начальной и средней школы. Т. е. происходит резкое снижение уровня опеки по сравнению начальной школой. Как следствие, учащиеся начинают изучать свои новые возможности. Однако, у многих детей ещё недостаточный уровень самоконтроля поэтому, могут возникать спонтанные драки на перемене, нарушение дисциплины на уроке. Как следствие перевозбуждения на перемене, на уроке у детей может нарушаться концентрация внимания. Может появиться неряшливость, забывание что-либо сделать. У некоторых учащихся из-за этого может снижаться успеваемость по отдельным предметам.

Таким образом, основная причина трудностей в адаптации – нестыковка программ начальной и средней школы, из-за различия целей, которые они перед собой ставят. Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребёнка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки – научить читать, писать, считать. А основная задача средней школы, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний.

Т. е. разница между предыдущим и последующим образом жизни оказывается очень большая.

Примерный перечень мер по снижению риска дезадаптации при переходе из начальной школы в среднее звено:

Распределение нагрузки учителям в марте месяце для того, чтобы у учителей, принимающих и выпускающих классы, было достаточно времени для согласованности своих действий и требований.

2. В начале учебного года наличие у педагогов учителей визиток для лучшего запоминания детьми фамилии, имени и отчества.

3. В начале учебного года проведение игры “Путешествие по школе” для того, чтобы дети запомнили расположение кабинетов.

При возникновении проблем между детьми в классе можно провести тренинги на сплочение классного коллектива.

Обязательное использование принципов рационального построения урока (использование пауз, физкультминуток и т. д.)

Читайте также: