Что значит экологизация учебных предметов кратко

Обновлено: 02.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Экологизация основного и дополнительного образования

Подгузов Н.А. методист ГКОУ ДО ВДЭБЦ, учитель биологии МОУ СШ № 124

Не смотря на то, что идея развития экологического образования и воспитания подрастающего поколения с каждым годом становится всё более насущной, не смотря на то что об этой проблеме постоянно говорят с высоких трибун, на самом деле в реальности картина вырисовывается не самая привлекательная. Как самостоятельная дисциплина экология практически выведена из основной программы общеобразовательной школы, уменьшается количество часов на изучение предметов естественного цикла. На изучение биологии в 10, 11 классах общеобразовательных школ, отводится всего лишь один час в неделю, при чем объем материала неимоверно широкий от основ генетики, молекулярной биологи и биохимии до эволюционной биологии и экологии. Как правило, в рамках регионального и школьного компонента, часы на дополнительное изучение биологических дисциплин и экологи отводится по минимуму, на усмотрение руководителя учебного заведения. В такой ситуации необходимо искать новые пути в экологическом образовании и воспитании учащихся. Существуют несколько аспектов деятельности в этом направлении:

Непрерывного экологического образования (от дошкольного заведения до ВУЗа и на местах работы)

Межпредметные и метапредметные связи с насыщением изучаемых дисциплин полными экологическими знаниями.

Экологизация сознания человека - создание экологической культуры и среды.

Одним из важных элементов этого процесса является правильное, расширяющее миропонимание человека построение экологического образования в школе.

Речь идет о гораздо более широкой проблеме, касающейся поиска путей экологизации сознания человека. При этом надо учитывать и то, что в основе мировоззрения лежат не только знания, но непременно и чувства, эмоции. духовные ориентации человека. Поэтому мировоззрение может быть только целостным, а не просто научным либо антинаучным. И важнейшей частью этого целостного мировоззрения является его экологическая составляющая.
Построение экологического образования в школе может идти и без изучения специального предмета "Экология", но включении экологического принципа, который должен пропитывать содержание всех учебных дисциплин. И среди критериев оценки учебной литературы, методических пособий, содержания уроков должен быть такой - насколько выдержан экологический принцип в том или ином учебнике (физики, химии или немецкого языка).

Однако цели экологического образования школьников сегодня не определены и многозначны. Мы исходим из того, что высшая и конечная цель - формирование экологизированного типа сознания обучаемых, так как только сознание определяет поведенческие реакции человека, его поступки, выражающиеся в экологической культуре.

Для формирования его необходимы два условия:

1) овладение теоретическими знаниями - понятиями, представлениями, фактами и т.д.;

2) включение обучаемых в практико- ориентированную деятельность по изучению реальной экологической ситуации своей местности и доступное (посильное) участие в ее улучшении.

Приняв эти положения как доминантные, можно предложить следующую модель экологического образования:
а) ознакомление учащихся начальных классов с элементарными экологическими представлениями на уровне эмоционального восприятия окружающего мира;

б) глубокая экологизация предметов естественнонаучного цикла: биологии, физики, химии, географии, а также математики.
в) включение экологической информации, заданий и упражнений в предметы гуманитарного и искусствоведческого циклов с целью формирования эмоционально-ценностного отношения школьника к окружающей среде;
г) введение в старшей школе (X класс) курса "Общая экология" на интегрированной основе с учетом естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся по химии. географии, биологии и т.д.

Кроме того параллельно с изучением теоретических основ экологии важно включить школьников и в социально- практическую деятельность. С этой целью требуется разработка и реализация регионального и школьного экологического компонента базисного учебного плана. Это могут быть курсы "Экология родного края" и "Экологическое краеведение", характеризующее особенности ситуации субъекта федерации, экологический мониторинг, изучение конкретной ситуации своей местности и участие в ее посильном улучшении - очистке малых рек, родников природоохранной деятельности и т.д.

Курс Краеведения, как познавательная и практическая деятельность может вводиться в учебно-воспитательный процесс с I по Х класс и содержать:
как познавательных экскурсии и экологические акции, олимпиады, викторины, творческие проекты, так и серьезные экологические экспедиции и мониторинг окружающей среды и здоровья человека.

Таким образом, в нынешних условиях, не дожидаясь решений на федеральном и региональном уровне можно реализовывать предлагаемую модель опираясь на школьный компонент базисного учебного плана.

В настоящее время в средней школе связь экологических проблем с глубинными законами природы и общества прослеживается очень слабо. И хотя экологическое образование провозглашается под флагом интеграции и комплексности знаний, практически оно проводится в большинстве случаев на основе биологии. Таким образом, до сих пор остается открытым вопрос о том, каким должно быть содержание экологического образования в школе и вузе, какие области науки должны определить его основу, как должны при этом соотноситься наука, искусство, литература, средства массовой коммуникации.

Анализ содержания школьных программ показывает, что сегодня экологическое образование в них представлено отдельных представлений об угрозе загрязнений окружающей среды. Элементы экологических знаний включены преимущественно только в биологии и отчасти химии, и носят главным образом информационно-справочный характер. Методика их освоения основана в большей степени на формальное заучивание школьниками, чем на анализе, размышлении и
оценке экологических ситуаций, а также отношения людей к окружающей среде.

Поэтому исходя из насущных потребностей в становлении экологически образованного и культурного человека необходимо внесение изменений в учебные курсы предметов.

В итоге обучения в 1-5 классах учащимися должны быть усвоены этические нормы отношений с живыми существами и людьми (уважение, сочувствие, милосердие, помощь, сотрудничество), сформированы первоначальные навыки экологической культуры, этические оценки прекрасного и безобразного в отношении к живой природе и человеку; выработаны практические умения по выращиванию растений и уходу за домашними животными, ведению простейших наблюдений за явлениями природы. У школьников еще нет достаточных научных знаний, поэтому важно уделить особое внимание сочетанию эмоциональной и посильной практической деятельности учащихся с целью воспитания ответственного и бережного отношения к окружающей среде.

В 6-10 классах каждый предмет вносит свой вклад в экологическое образование. Для успешного осуществления междисциплинарного подхода необходимо составить перечень экологических понятий и умений, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении различных школьных предметов. С целью обобщения и систематизации экологических знаний и умений целесообразно предусмотреть проведение в 6-9 классах полевых экологических практик, составляя их программы с учетом местных условий.

Курс "Экология" в рамках изучения Биологии в 10-11 классе призван обобщить полученные ранее знания, сформировать представление об экологии как науке, выработать экологический стиль мышления, обеспечить понимание научных принципов человеческой деятельности.

При использовании экологических знаний, понятий, информации при изучении других предметов необходимо широкое применение новых дидактических средств, методов и форм активного обучения (деловые игры. диспуты, игровые проекты, анализ проблемных ситуаций, моделирование экологических ситуаций на ЭВМ). Нужно разработать экологические ситуации (задачи), требующие использования на практике различных знаний, положив в основу задач связь экологии и охраны природы, позволяющую формировать навыки рационального природопользования. Кроме того, задачи лучше составлять с учетом местных экологических условий, что поможет готовить учащихся к природопользованию в своем районе. Важно включить школьников в практическую природоохранную деятельность, которая может выражаться как в непосредственном участии в охране и рациональном использовании природы, так и в виде деловых, ролевых, компьютерных игр и т.д.

Можно привести примеры экологизации различных учебных дисциплин, изучаемых в школе.

Разработка таких методик – использования экологическим наполнением заданий по различным предметам уже появляется в сегодняшней педагогической литературе [2,3]

Можно использовать различные статистические и др. математические методы анализа при экологических исследованиях, опросах, проведении расчетов.

Физика и химия. Аналогичные примеры использования задач можно применять и в физике и в химии. Кроме того, нужно уделить большее внимание различным физическим и химическим процессам с точки зрения экологии: темы по теплообмену, теплоотдаче, получения электричества, использования воды, получения химических веществ, нефтепереработка, сжигание мусора и образование канцерогенных и токсических веществ и т.п.

Пример: При сжигании пластиковой бутылки (название материала) весом …г образуется…канцерогенное вещество. Опасная доза для человека – мг. Сколько человек может пострадать при сжигании 1, 5, 100 бутылок?

Правовые аспекты природопользования, административная и уголовная ответственность за экологические правонарушения и т.п. При этом разбирать конкретные ситуации или происшествия, происходящие в нашей жизни.

Иностранный язык. Также использовать экологическую тематику текстов и рассматривать, как развиваются и решаются экологические проблемы в странах изучаемой языковой группы. Биоразнообразие тех или иных англоязычных, немецкоговорящих

Технология. На уроках технологии изготавливать кормушки и домики для птиц. Научиться вторично использовать материалы и предметы в быту. Больше уделить внимание технологии выращивания и приготовления пищи из экологически чистых продуктов. Понятия об экологически чистой одежде, обуви, жилище. Корме того, уроки технологии начиная с 7 класса могут частично проходить на тех установках, эксплуатируемых в школе (см. пункт 3.1., 3.2.), где можно будет ознакомиться не только с тем, как они работают, но принимать участие в самой работе, овладевать специальностями, приобщаться к новым экологичным технологиям и уже во взрослой жизни становиться проводником их и реализатором экологических программ на промышленных и других предприятиях и учреждениях страны.

В качестве проверки теоретических знаний учащихся проводить циклические, разно уровневые школьные конференции и семинары.

В летний и другой каникулярный период на базе школы организовывать профильные экологические лагеря, смены, отряды, полевые школы. Кроме того, самые активные школьники могли бы принимать участие в аналогичных лагерях, как на территории области ( в природных парках и заповедниках), так и за ее пределами.

Поскольку школа является не только школой по изучению предметов и получения знаний, но еще и школой жизни, то на её территории могут функционировать те или иные технологии, показывающие необходимость рационального использования природных ресурсов, их вторичного использования. Это могут быть Программы по раздельному сбору твёрдых бытовых отходов (ТБО) - бумага, стекло, железо, пластик. Небольшие установки, реакторы, утилизирующие их или перерабатывающие. Причем работа и обслуживание их может осуществляться на уроках технологии, в кружках, в свободное время, где учащиеся непосредственно соприкоснутся с практическим, важным, результативным трудом и новыми технологиями. Все эти трудовые навыки и теоретические знания они потом перенесут и в повседневную, и во взрослую жизнь и будут проводниками нового подхода в этих вопросах.

Так пришкольный участок зачастую является некоторой обузой во всем учебном процессе. Несмотря на то что он в лучшем случае придает живописный вид, а в некоторых школах и сельскохозяйственную продукцию, в целом играет роль трудовой повинности.

Если же его превратить в объект с совершенно другим, насыщенным разнообразным наполнением, то он станет и любимым местом отдыха учащихся, и экспериментальной площадкой, и наглядным пособием живой природы.

На территории участка может располагаться небольшой дендросад, с ландшафтами, характерными для нашего региона. Коллекции древесных и травянистых растений, кустарники; культурные растения: декоративные, лекарственные, сельскохозяйственные. Здесь можно проводить опыты и эксперименты по выращиванию тех или иных видов, влиянию на них внешних факторов, способы увеличения продуктивности, селекционно-генетические исследования и т.п. На пришкольном участке можно организовать питомник деревьев, чтобы из их семян выращивать саженцы для восстановительных лесных работ и озеленения города.

Школьная теплица, оранжерея – станет окном в райский уголок, где произрастают экзотические виды растений, цветов. Особенно приятно будет посещать ее в зимний период. Здесь же можно расположить и мини-зоопарк: небольших животных, аквариумы, террариумы, для которых не требуется больших затрат, но которые могут стать демонстрационными объектами на уроках.

Выращивание сельскохозяйственных культур может стать дополнительным вкладом в рацион школьной столовой, где всегда будет место свежим овощам, фруктам, зелени. Кроме того, как сам участок, так и его продукция, а также пищевые отходы могут послужить продукцией замкнутого цикла безотходного производства – получение удобрения и биогаза, для использовании в энергоснабжении школы. И это будет еще одним наглядным примером возможности экологически чистой промышленности.

Экологизация как взаимодействие предметного и аспектного содержания образования

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕДМЕТНОГО И АСПЕКТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ[1]

Е.Н. Дзятковская док. биолог. наук, профессор

Определены особенности понимания экологизации содержания учебных предметов при переходе экологического образования на концептуальный этап развития. Предложена единица структуры аспектного содержания экологического образования и механизм ее встраивания в предметное содержание.

Ключевые слова : экологизация образования, аспектное содержание, структурная единица экологизации содержания учебных предметов.

The features of understanding of "greening school subjects" at the conceptual stage of the ecological education development were determined. There is proposed the unit of content of ecological education and the mechanism of its incorporation into subject content.

Keywords: greening education, aspect content, the structural unit of the content of "greening school subjects".

Очевидно, экологизация учебных предметов должна:

- исходить из интересов учебного предмета, опираться на специфику структуры содержания естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов, но не разрушать ее; сохранять системность предметного содержания, и в то же время – системно решать ключевые задачи экологического образования;

- осуществляться не через механическое добавление к предметному содержанию дополнительного, экологического, содержания, а создавать новую систему, обладающую эмерджентными свойствами, которые находятся в поле интересов как экологического, так и предметного образования; такая система должна быть самоорганизуемой, жизнеспособной, надежно функционирующей и не распадаться на части при отсутствии методического надзора [8];

- соответствовать дидактической системе критериев отбора содержания – отображать современную картину мира; включать методологическое знание в части процесса и истории познания, движения идей; обеспечивать единство содержательной и процессуальной сторон обучения; реализовывать оптимально доступную и экономную логику развертывания основных знаний; раскрывать основные области практического приложения теоретического знания; содержать нерешенные проблемы и др. [13].

Такая характеристика экологического образования соответствует описанию третьего этапа его развития, данному Н.Н. Моисеевым (первый этап – природоохранный, второй – научный, третий – концептуальный). На этом этапе экологическое образование окончательно приобретает мировоззренческий, аксиологический и методологический характер. Его уже нельзя свести ни к общественному, ни к естественному, ни к техническому, оно имеет прямое отношение и к тому, и к другому, и к третьему, опирается на частные науки (фундаментальные и прикладные), но выходит в область философских вопросов онтологии, гносеологии и аксиологии и приобретает аспектный характер [19].

В целом, аспектный характер экологического образования обусловлен его ценностной и мировоззренческий направленностью; методологическим статусом его гносеологического инструментария (экосистемное моделирование); характером предмета изучения (объективные и субъективные отношения в экосистемах), а также спецификой его понятийного аппарата.

Для принципиального решения проблемы встраивания экологического образования в структуру предметного содержания, как представляется, необходимо выделить минимальную информационную единицу аспектного содержания, которая способна придать предметному материалу новое значение. Какой она должна быть?

В дидактике известны единицы предметного содержания – понятия, образы, операции и действия, ценности, теории, факты и другие [7]. Единицы компетентностного содержания – универсальные учебные действия, систематики знаний, аналоговые законы, и т.д.. Вопрос же о единицах аспектного экологического содержания в дидактическом плане новый.

обеспечивать целостность структуры аспектного и структур предметного и метапредметного содержания, то есть, не быть инородным включением в предметную конструкцию (не идти с ним через запятую); а формировать с предметным содержанием новое качество, в котором учебный предмет будет заинтересован;

содержать встроенное внутрь противоречие, отражающее ключевое противоречие экологического сознания (отождествление – обособление) в разных его разновидностях;

иметь свернутую иерархическую структуру, достаточную степень интегрированности, которая способствуют сокращению объема и количества таких содержательных единиц, устранять второстепенный материал, избегать излишнюю детализацию и конкретизацию;

формулироваться на языке, понятном для всех учебных предметов; содержать в себе ключ для распредмечивания – опредмечивания, раскодирования, развертывания и конкретизации на языке предметного материала;

соединять познание, переживание и практику; объединять деятельностный, информационный и ценностный компоненты; развивать интеллектуальную, эмоциональную, волевую, практическую сферы личности;

быть не только информационной, но и методической; задавать способы действия с информацией; иметь открытый характер – предоставлять возможности учителю и ученику самостоятельной творческой работы с ней; предусматривать диалог, полилог, полипозиционирование.

Почему? (значение научных данных разных учебных предметов для понимания разных сторон, проявлений того или иного экологического императива).

Зачем ? (значение практической информации разных учебных предметов с точки зрения реализации того или иного экологического и нравственного императива).

Кроме того, метафора является эффективным средством большой убедительной силы, она позволяет мгновенно схватывать суть явления или идеи. Метафоры – когнитивный механизм постижения смыслов и значений знания, их интеграции во внутренний мир обучаемых, сопряжения с их системой ценностей и повседневной практикой. Способность же к метафоризации – признак овладения личностью сущностью предмета, присвоения знаний для себя.

Для экологизации также важно, что представления об отношениях человека – общества – природы, воплощенные в метафорах, нередко более точны, чем терминологическая однозначность слов-понятий. Метафоры осмысливаются на фоне широкого контекста, зашифрованной культурной символики, а потому семиотически богаче, информативнее в смысловом отношении [9, с. 45].

Для выполнения этих заданий необходимы разнообразные универсальные учебные умения, но прежде всего, моделирования (начальная школа – описательная модель, основная – объяснительная модель, старшая – управляющая модель) и системного мышления.

С другой стороны, речь идет об интрапсихологическом уровне анализа, о выявлении глубоких индивидуальных личностных характеристиках. Это – неперсонифицированное отслеживание личностных результатов – смысловых отношений, установок, мотивации деятельности. В этих целях целесообразно использовать проективные методы исследования. Вербализация же смысла, использование методик, рассчитанных на прямой ответ испытуемого, не дает истинного знания о смысловой структуре личности.

На учебных предметах раскрываются разные стороны этой зеленой аксиомы: адаптивный характер культуры; проблемы сохранения разнообразия в культуре и в природе в условиях глобализации; опасности сокращения природного многообразия (загрязнение среды, истощительное природопользование) для традиционных укладов малых народов и сохранения их культурного наследия; опасности сокращения культурного многообразия (фашизм, геноцид, войны, космополитизм) для биосферы; связь богатства духовной жизни и ресурсов здоровья человека, общества, природы и т.д.

В старшей школе – проектирование окружающей среды и образа жизни для поддержания биологического и культурного многообразия.

Представляется, что дальнейшие исследования структуры аспектного экологического содержания и моделирование его взаимодействия с предметным могут заинтересовать специалистов не только в области экологического образования, но и других областей, например, математики и информатики, а также специалистов в сфере воспитания.

1. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Дисс. . докт. психол. наук. – Ростов н/Д, 2003. – 32 c.

2. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. – М.: Речь, 2003. – 296 с.

3. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

4. Ван Дейк Т. Язык, познание, коммуникация. – М.: Прогресс, 1989. – 310 с.

5. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И. Т. и др. - 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Республика, 2003. – 623 с.

8. Дзятковская Е.Н. Системный подход к формированию содержания экологического образования. – М.: Образование и экология, 2012. – 164 с.

9. Зинченко В.П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. 2006. № 5. – С. 100–113.

10. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Экологическое образование: от изучения
экологии к решению экологических проблем. Новомосковск: НФ УРАО, 2005. – 160 с.

12. Колычев П. М. Релятивная онтология. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. – 227 с.

13. Краевский В.В. Содержание образования — вперед к прошлому. М.: Пед. общество России, 2000. – 36 с.

14. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: в 2-х ч.—Барнаул: Изд-во Алтайского унта, 2002. – 156 с.

15. Лисеев И.К. Философия. Биология. Культура. – М.: ИФРАН, 2011. – 315 с.

16. Мак Кормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М., 1990. – 428 с.

17. Мамедов Н.М. Контекст экологического образования // Непрерывное образование. – 2012, №2. – С.13-19.

18. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью. – М.: Тайдекс Ко, 2003. – 312 с.

19. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума.– М.: Изд-во МНЭПУ, 1988. – 288 с.

20. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. — М.: Устойчивый мир, 2001. — 198 с.

21. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – 494 с.

22. Рудакова И.А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. – 32 с

23. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: дисс. . д-ра пед. наук. – М., 1999. – 371 с.

24. Сагатовский В.Н. Триада бытия (введение в неметафизическую коррелятивную онтологию). – СПб. Изд-во С.-Петерб. ун-
та, 2006. – 280 с.

25. Социально-экологический словарь / Отв.редактор И.Н. Ремизов. – М.: Былина, 2002. – 224 с. – С. 185.

26. Ягодин Г. А. Проблемы экологического образования / Г. А. Ягодин, Л. Т. Третьякова // Образование в области окружающей среды : сб. докл. III Всесоюз. конф. – Казань, 1990. – Т. 1. – С. 3-14.

Современная экология изучает взаимоотношения человека и биосферы, техносферы с окружающей её природной средой и другие проблемы. А сам процесс проникновения проблем и идей экологии в другие области знаний получил название экологизации. Экология тесно связана с педагогикой. Экологизация образования - тенденция конца ХХ - начала ХХI вв. Получил известность острый доклад заслуженного работника высшей школы России Зои Тепикиной (Яковлевой) "Непрерывное экологическое образование", сделанный ею в Санкт-Петербурге в 2000 г. В нём, в частности, говорится: "За последнее десятилетие образовательные программы всех уровней претерпели значительные изменения. Этот процесс продолжается по сей день. Наряду с предметами гуманитарного цикла, которые справедливо оказались под пристальным вниманием педагогов-реформаторов, подвергаются переработке учебные программы дисциплин естественного цикла как в средней школе, так и в высшем звене. Появление нетрадиционных предметов вполне оправдано временем, причем ряд дисциплин вводится стихийно, для их изучения нет ни соответствующих учебников, ни достаточно чётко разработанной программы. К таким предметам можно отнести и крайне нужную в наше время экологию. Но спешно изданные программы и масса появившихся за последние годы учебных пособий не соответствуют повышению качества преподавания этого предмета".

Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование также включает в себя привитие практических навыков в решении задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды.

Экологическое образование – это получение знаний об экологических закономерностях, что позволяет сократить ущерб живой природе при хозяйственной деятельности людей. Таким образом, любой человек, получивший хотя бы минимальное экологическое образование, способен организовать свои действия так, чтобы уменьшить или даже исключить этот ущерб.

Мы рассматриваем экологизацию содержания профессионального обучения как процесс совершенствования (обновления, перестройки) реализуемых в учреждении образовательных программ или создание новых программ, направленных на овладение будущими специалистами экологической составляющей содержания образования, усвоение которых призвано обеспечить формирование разносторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Экологизация образования рассматривается, как:

• включение экологических аспектов во все образовательные предметы, экологизация процесса обучения, экологизация среды образовательного учреждения, экологизация взаимоотношений учитель-ученик (Н.М. Мамедов);

• включение в учебные планы интегрированных экологических курсов (В.В. Николина);

• транслирование в содержание учебного предмета экологического стиля мышления, а не фактов, относящихся к объектной области экологии (А.Ю. Либеров);

• насыщение содержания образования экологическими знаниями, выработка экологической культуры, умений и навыков практической деятельности по реализации принципов экологической политики (Л.М. Зайцева);

• процесс проникновения экологических идей, понятий, подходов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля (Н.А. Бирюкова);

• процесс ценностно-ориентированного влияния экологии как комплексной, интегративной науки на различные сферы жизнедеятельности, в частности на дисциплины специализации (В.С. Тютюков).

Экологизация образования рассматривается, как:

• включение в учебные планы интегрированных экологических курсов (В.В. Николина);

Читайте также: