Что такое пространственно временные отношения в доу

Обновлено: 05.07.2024

Из опыта работы учителя-логопеда ДОУ. Формирование пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Библиография
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М.,2т., 1980, С.288.2. 2. Психологический словарь.-М., 1996г
3. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект.-М., 1999.С.3-15.
4. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии.-М.,1998. 65с.


В статье раскрывается механизм поэтапного формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста в период подготовки к обучению в школе посредством занимательного дидактического материала.

Ключевые слова:дети старшего дошкольного возраста, пространственно-временные представления, формирование, развитие, занимательный материал.

Постановка проблемы. Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный) [2,c.79].

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и их словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). Определение времени опирается на общепринятую систему мер — эталонов: секунда, минута, час, сутки, месяц, год, век [4, c.240].

Каждая из этих единиц имеет определенное числовое выражение. Отправной точкой, от которой ведется отсчет времени, является настоящее (сейчас), которое разделяет время на предшествующее ему прошлое и последующее будущее. Система мер с постоянной точкой отсчета позволяет людям успешно ориентироваться во времени.

Цель статьи — раскрыть сущность пространственно-временных представлений и особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста.

Изложение основного материала. Развитие у детей старшего дошкольного возраста пространственных представлений в условиях педагогического процесса является довольно сложным явлением в силу ряда объективных причин:

- сочетание непосредственного восприятия ребенком пространственных отношений и зависимостей (справа, дальше, левее, выше, чем. и др.) и словесного обозначенияих (где находится предмет относительно

- ориентирующегося, другого человека, объекта удаленности и др.);

- отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих пространственные категории, или неадекватное их использование затрудняет ориентировку, обеспечение безопасного поведения, сохранение собственного здоровья и жизнедеятельности организма;

- постоянная смена слов (понятий), обозначающих пространственные направления, при условии передвиженияребенка среди объектов окружающей среды (в условиях ограниченного или более широкого пространства); неизменным при этом остается схема собственного тела, что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий, довольно длительных у некоторых детей [5,c.54].

В общем понимании в понятие пространственной ориентации включается оценка расстояния, размера, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося, т. е. ориентировка на местности. Прежде всего это:

Одним из основных условий формирования умения ориентироваться в пространстве является движение (передвижение на плоскости, смена направлений в зависимости от поставленной цели, изменения в ходе передвижения, планирование способа продвижения и т. д.) [1, c.80].

Словесная система ориентировки в пространстве, естественно, тоже является практической, при которой направление, пространственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром: вверху — где голова (потолок, небо), внизу — где пол, ноги; впереди — там, где лицо, а сзади — там, где спина; направо — там, где правая рука, нога, ухо, а налево — где левая часть тела. [5, c. 93].

По данным педагога-методиста А. А. Столяра из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела, фронтальной (вперед — назад), вертикальной (вверх вниз) и саггитальной (направо — налево) — раньше всех выделяется верхняя, что объясняется преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления (как противоположной стороны вертикальной оси) и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед — назад, направо — налево), происходят позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства [5,c.231].

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Это следует учитывать в методике обучения, последовательно упражняя детей в различении взаимосвязанных между собой пространственных направлений.

Велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется. Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него — с правой или с левой — расположен данный предмет и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, которую представляют различные стороны его собственного тела.

Постепенно передвижение к объекту, касание его заменяется поворотом туловища, а затем — указательным движением руки в нужном направлении, которое сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Это является показателем того, что от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к зрительной оценке пространственной размещенности предметов.

Постепенно границы воспринимаемого пространства как бы увеличиваются для него самого и начинают выделяться участки, которые непосредственно не примыкают к саггитальной или фронтальной линиям.

В старшем дошкольном возрасте площадь выделенных ребенком участков, которые непосредственно не примыкают к саггитальной или фронтальной линиям (переднего, заднего, правого, левого) постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или саггитальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от саггитальной и фронтальной линий, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое.

Явления действительности определенной длительностью, поэтому восприятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени — это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объективно времени события следуют одно за другим, поэтому восприятие времени предусматривает отражение последовательности явлений, событий, действий.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого — в подтверждении положения о зависимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Процесс речевого выражения временных понятий у детей старшего дошкольного возраста находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей старшего дошкольного возраста о времени связаны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются [6,c.34].

Часто старшие дошкольники не могут определить последовательность дней недели. В запоминании дней недели наблюдается неравномерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев. Недостаточны знания старших дошкольников о способах измерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесными, абстрактными, так как у них еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

У детей старшего дошкольного возраста закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра. У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь — сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Вывод. Таким образом, в данной статье мы расскрыли механизм поэтапного формирования пространственно-временных представлений у детей старшого дошкольного возраста в период их подготовки к обучению в школе посредством занимательного дидактического материала.

1. Ананьева Б. Г., Ломов Б. Ф. Проблемы восприятия пространства и пространственных отношений / Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломов. М.: Просвещение,1961. — 197 с.

2. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук /Т. В. Башаева. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

3. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.

4. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. /Вопросы психологии № 6 / Л. С. Выготский.– М.:Просвещение, 1966. — 541 с.

5. Михайлова З. А., Носова Е. А.,Столяр А. А. Теории и технологи математического развития детей дошкольного возраста / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — СПб.: Детство — Пресс, 2008. — 384 с.

6. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1982. — 48 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, старший дошкольный возраст, время, день, день недели, дошкольный возраст, представление, собственное тело, пространственное расположение, старшая группа.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Система работы педагога по формированию пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Консультация для педагогов

Свободная ориентировка во времени и пространстве – необходимое условие социального бытия человека, условие успешного познания и активного преобразования действительности. Первостепенная роль в формировании у детей первоначальных основ пространственно-временных представлений отводится учреждениям дошкольного образования.

Время и пространство – наиболее сложные категории для познания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных методов и приемов, создании оптимальных условий.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, одним из важных показателей развития ребёнка являются его пространственно-временные представления. Они начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовый элемент в психическую деятельность ребенка. В свою очередь, пространственно-временные представления являются достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развёртывается (формируется) в процессе развития ребенка.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго в структуре пространственных представлений, являющихся одной из базовых предпосылок и составляющих психической деятельности, выделяют четыре основных уровня, которыми последовательно овладевает ребенок в процессе своего развития:

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела (телесность, схема тела). Его подуровни:

− ощущения от взаимодействия тела с внешним физическим пространством, то есть ощущения границ собственного тела.

2-й уровень. Представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка). Его подуровни:

− топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

− метрические представления (представления того, насколько далеко находится предмет).

4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений в лингвистическом пространстве – пространстве языка и мышления. Данному уровню характерен когнитивный стиль мышления, поэтому он является наиболее сложным и поздно формирующимся.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия пространства и времени. Основной побудительной силой такого развития является восприятие пространства и времени не только посредством органов чувств, но и с помощью речи.

Для повышения эффективности процесса формирования у детей старшей группы пространственно-временных представлений были созданы педагогические условия:

- обогащение предметно-развивающей среды материалами и средствами для самостоятельной деятельности детей;

- включение дидактических игр для организации совместной деятельности воспитателя и детей на занятиях и в режимных моментах;

- использование разнообразных форм работы с семьями детей.

Организовывая психолого-педагогические условия формирования у детей пространственно-временных представлений, мы опирались на следующие принципы:

Где, принцип последовательности говорит об этапности овладения пространственно-временных представлений в онтогенезе.

Принцип активного действования предполагает, что ребёнок будет познавать пространственно-временные представления в практической деятельности.

Принцип непрерывности основывается на преемственности между всеми, ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

Принцип сензитивности означает, что дидактический материал по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка, то есть когда ребенок готовым к усвоению пространственно-временных представлений.

Предметно-развивающая среда была дополнена материалами и средствами для самостоятельной деятельности детей:

- модели часов, частей суток, дней недели, времен года ;

- приборы для определения детьми времени и расстояния : песочные и механические часы, секундомеры, рулетка, метровая линейка ;

Список литературы

1. Вовчик-Блакитная, М. В. Развитие пространственного различия в дошкольном возрасте / М. В. Вовчик-Блакитная // Дошкольное воспитание. -1986. - С.78–83.

2. Гильманова, Л. В. Формирование временных представлений детей дошкольного возраста / Л. В. Гильманова, Л.А. Штягина // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — №2. — С. 57-60.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 40 г. Туймазы муниципального района Туймазинский район Республики Башкортостан

Формирование пространственно - временных представлений

у старших дошкольников посредством дидактических игр

Составил(а) учитель – логопед

Предметы и явления окружающего мира выступают в многообразии пространственно -временных отношений, которые должны быть познаны уже в дошкольном возрасте. Для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственно- временную последовательность графических знаков. Дети, у которых не сформированы пространственно- временные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных.

Актуальность образовательного проекта (исследования) обусловлена тем, что современная система обучения в начальной школе предъявляет новые требования к будущему первокласснику. Принцип развивающего образования провозглашен одним из основных в реформировании российской школы. Поэтому одной из важнейших задач дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей универсальных умений и способностей – ключевых компетенций (социальной, коммуникативной, когнитивной, информационной, общекультурной). Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, таких как восприятие, внимание, память, мышление.

Игра создает тот положительный эмоциональный фон, когда усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно. Наибольшее значение в процессе логопедической работы имеют дидактические игры, так как их основная цель – обучающая. Через использование дидактических игр я вижу решение данной проблемы.

Формирование пространственно-временных представлений и познавательных способностей у старших дошкольников через использование дидактических игр.

1. Сформировать навыки правильного использования предлогов в речи. 2. Разработать блок дидактических игр по формированию пространственно-временных представлений и познавательных способностей.

3. Систематизировать и модифицировать дидактические игры по формированию пространственно-временных представлений. 4. Развить у детей устойчивый интерес к занятиям.

5. Развить коммуникативные способности детей.

6. Способствовать активному вовлечению родителей в совместную деятельность с ребенком в условиях семьи и детского сада.

Влияние дидактической игры на формирование пространственно-временных представлений и познавательных способностей.

Система логопедической работы по формированию пространственно-временных представлений и познавательных способностей.

Процесс формирования пространственно-временных представлений будет эффективным, если:

- активно включать в занятия дидактические игры;

- обеспечить логопедические занятия разнообразным дидактическим материалом;

- учитывать индивидуальные речевые и психические особенности детей.

- Дети старшей и подготовительной к школе группы;

По продолжительности – долгосрочный

1. Повышение результативности и качества по формирования пространственно-временных представлений.

2. Формирование эмоциональной заинтересованности детей к занятиям.

3. Активизация познавательной деятельности.

1. Изучение психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме.

2. Проектирование этапов.

5. Анализ результатов исследования.

С педагогическим коллективом: семинары, педагогические советы, просмотры, консультации.

С детьми: ООД, праздники.

С родителями: консультации.

Обоснование актуальности темы, мотивация ее выбора. Определение цели и задач проекта.

Разработка д/и по формированию пространственно-временных представлений

Проведение диагностики. Анкетирование родителей

Работа по реализации проекта

- широкое применение дидактических игр на занятиях;

- апробирование разработанных д/и;

Диагностика конечного уровня

Анализ полученных результатов

Перспективы на будущее

Сравнительные показатели результатов реализации проекта

В работе с детьми экспериментальной группы использовались различные дидактические игры и игровые ситуации. А с детьми контрольной группы в ходе занятий решались те же коррекционные задачи, что и с детьми первой группы, но с помощью традиционных методов, дидактические игры тоже использовались, но гораздо в меньшей степени.

Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что формирование пространственно- временных представлений у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с широким привлечением дидактической игры показал более высокий уровень успешности.

В результате активного применения дидактических игр по формированию пространственно- временных представлений повысились:

- качество и стабильность результатов;

- мотивация к обучению;

- коммуникативные способности детей;

- заинтересованность родителей в коррекционно-педагогическом процессе.

Был разработан и апробирован блок дидактических игр по формированию пространственно- временных представлений. Систематизированы и модифицированы дидактические игры .

Дальнейшее развитие проекта

Внедрить свой опыт в другие группы ДОУ.

Усовершенствовать методы работы по формированию пространственно- временных представлений в игровой форме.

Приложение 1 Игры на формирование пространственно- временных представлений

Игры на формирование пространственно- временных представлений

Дидактическая цель: совершенствовать умение ориентироваться в схеме своего тела. Оборудование: не требуется.

Дидактическая цель: учить детей употреблять предлоги под, из - под, на, около.

Оборудование: мяч (игрушки), карандаш, книга, пенал.

Оборудование: небольшой мешочек из ткани (коробка), мелкие игрушки (машинка, фигурки животных, и т.д.).

Ход игры. Предлагается детям рассмотреть картинки и назвать, что под шапкой.

Игра на развитие межполушарных связей.Дидактическая цель: развитие межполушарного взаимодействия, синхронизация работы глаз и рук, улучшение координации и пространственно-графической ориентации.

Оборудование: распечатанные рисунки.

Дидактическая цель: развитие межполушарного взаимодействия, синхронизация работы глаз и рук, улучшение координации и пространственно-графической ориентации.

Оборудование: не требуется.

(Поочередное перебирание (соединение кончиков) пальцев большого и указательного, затем большого и среднего и д.т. Сначала отдельно на обеих руках, затем одновременно).

Дидактическая цель: формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

Оборудование: наборное полотно, картинки (положи …в верхнем правом углу, … в

нижнем левом углу).

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребёнка является способность к ориентировке в пространстве. Трудно переоценить исключительную роль освоения предметного и социального пространства в построении ребёнком умственной картины мира, осознании своего места в нём. Дифференцировка пространственных и временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциях и структурах, причинно-следственных связях между явлениями. Развитие пространственно-временной ориентировки можно рассматривать как необходимую предпосылку формирования личности, эффективности её деятельности в различных сферах жизни. Познание ребёнком пространства и ориентировка в нём – процесс сложный и длительный. Усвоение данных понятий даётся нелегко, так как они носят условный и относительный характер и требуют специального обучения. Овладение же пространственной ориентировкой и временными представлениями, умение отражать их в речи являются важными показателями готовности к обучению в школе.

Исследования учёных Н.Я.Семаго, Т.Д.Рихтерман, Л.А.Венгера показали, что, если пространственные и временные представления сформированы у ребёнка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребёнку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того, что ребёнку трудно различать, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые буквы в зеркальном отображении. При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается и на качестве и скорости письма. Кроме того, впоследствии у ребёнка нередко возникают трудности при овладении чтением и счётом.

Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность в обучении детей с речевыми нарушениями. При общем недоразвитии речи формирование пространственно-временных представлений имеет свои особенности.

Наиболее эффективным средством коррекции таких проблем оказываются дидактические игры и упражнения. Играя, ребёнок практически осваивает пространство и предметную действительность.

Дети дошкольного возраста с ОНР часто испытывают трудности в применении предлогов. В осмыслении дошкольниками с речевыми нарушениями пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа. Это подтверждает учение И.М.Сеченова, так как анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов.

Исходя из этого, при уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников используются следующие основные приемы:

- обучение в связи с предметной деятельностью, при которой представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;

- выяснение отношений между предметами, помещенными на картинках;

- построение предложений по данному образцу с использованием графических схем предлогов;

- усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы, читаемой на занятиях.

Мы предлагаем серию дидактических игр, подобранных в соответствии с основными приёмами.

Игровой материал: панно с изображением дома, дерева, цветов, грибов, солнышка, изображения детей. Часть деталей панно, с помощью липучек, может крепиться в разных местах, в частности, над, под и рядом с домом, деревом, между ними.

Задания для детей:

Игровой материал: фишки с нарисованными на них предметными картинками, фишки с нарисованными на них схемами предлогов, имеющих пространственное значение.

Задания для детей:

С целью предупреждения нарушений чтения и письма используются карточки с написанными предлогами, служащие опорой при составлении детьми предложений. Это необходимо для осознания предлога как отдельной важной речевой единицы (2 вариант игры – вставь пропущенный предлог).

Игровой материал: круг, разделенный на четыре сегмента (в каждом сегменте схема предлога, имеющего пространственное значение); изображения бабочки, цветка; прищепка.

Задания для детей:

Ребенку предлагается прикрепить прищепку к той части круга, где бабочка летит над цветком (под цветком, к цветку и т.п.).

Ребенку предлагается рассмотреть схемы-символы предлогов на круге, назвать их и проверить правильность своего ответа.

Игровой материал: наборное полотно, разделённое на девять квадратов, предметные картинки по темам, схемы предлогов, паучок.

Задания для детей:

Формирование временных представлений, в отличие от пространственных, начинается позднее и имеет свою специфику. Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. Знакомство со временем сопровождается усвоением принятых обозначений и мер. Основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Специально организованное обучение, систематическое использование дидактических игр способствует развитию умения детей с ОНР определять, измерять, чувствовать длительность интервалов времени, регулировать и планировать свою деятельность.

Серия игр, направленных на развитие временных представлений.

Использование круговых схем, объёмных моделей, игрового поля, наглядного моделирования формирует у детей представление о непрерывности и цикличности времени.

Игровой материал: глобус, плоскостное изображение солнца и неба.

Задания для детей: опытным путём установить зависимость смены частей суток и времён года от положения солнца, установить причины их чередования (с использованием фишек разного цвета).

Цель: формировать у детей представления о свойствах времени (текучесть, необратимость), о единицах исчисления времени.

Игровой материал: изображение реки на листах бумаги, фломастеры, карандаши.

Задания для детей: нарисовать на необычной реке плывущие дни-недельки-месяцы разными способами: цифрами, числовыми фигурами, римскими цифрами, кубиками.

Цель: определение длительности времени.

Игровой материал: сюжетные картинки (девочка моет руки, мальчик читает книгу, мальчики ловят рыбу и т.д.).

Дидактические игры и упражнения, разнообразные схемы, модели помогают наглядно воспринять абстрактные пространственно-временные понятия, легче их запомнить и впоследствии воспроизвести. Условные малопонятные для дошкольников с нарушениями речи пространственно-временные представления облекаются в доступную для восприятия форму. Играя, ребёнок практически осваивает пространство и предметную действительность. Необходимо помнить, что сформированность данных понятий обеспечивает целостное, гармоничное развитие детей дошкольного возраста, от которого во многом зависит в дальнейшем успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Читайте также: