Что изучает методология педагогики кратко

Обновлено: 02.07.2024

6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 1990 Т. 5. Предисловие.

Процесс получения в педагогике знаний, не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого (как это происходит например в физике, химии), поэтому в ней смешиваются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-техническая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, биология; конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или прикладную. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном.

В основе получения знания лежит область — методология

Методология педагогики

Различают три уровня методологии: всеобщий, общий и частный.

С середины 70-х гг. особое внимание стали уделять методологии педагогики. Итак, мы переходим к рассмотрению собственно методологии педагогики. Методология педагогики (с точки зрения Краевского) - это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в различных областях теории и практики педагогики. Обращение внимания к методологическим проблемам не в последнюю очередь было связано с осознанием назревшего к тому времени “кризиса образования”.

Признаками кризиса явились: 1) Несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей и общества. 2)Размытость ценностных ориентиров (кризис мировоззренческий). 3)Не срабатывают, теряют свою эффективность многие прежние принципы педагогики (кризис технологический). 4)Отсутствие удачных моделей образования.

По мнению учёных, выход из кризиса образования возможет в двух направлениях:

1. через модернизацию, усовершенствование педагогической системы в условиях старой техногенной парадигмы;

2. через смену парадигмы (понятие парадигма ввел Кун, парадигма - совокупность образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде).

Обоснованно существует три парадигмы: Естественнонаучная - знание: объективно, беспристрастно и непредвзято. Гуманитарная - знание всегда персоналистично, единичное событие всегда ценно. Эзотерическая (парапсихологическая). //

Краевский, он определяет педагогическую парадигму как систему научного достояния, которая реализуется и педагогическим исследованием и в самой производственной практике. //

Другие проблемы методологии педагогики.

1. Методологическое обеспечение педагогического исследования. Методология должна стать более инструментальной, воплощающей свои результаты в нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования. Термин “методологическое обеспечение” обозначает совокупность знаний особого рода, выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования.

2. Методологическая рефлексия - является одним из источников методологического обеспечения. Результаты методологической рефлексии - результаты размышления исследователя о применяемых им способах научного познания.

3. Проблема научного педагогического творчества. Пересмотр проблем образования человека - не из вне, а изнутри.

4. Разработка педагогической диагностики - объективная необходимость.

Это лишь некоторые проблемы, которые пытается решить МП.

Педагогическая антропологияОбщей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих человека в определённой проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти модели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. В современных условиях существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину - человековедение, или антропологию.

В ХIХ в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии.

В настоящее время оформился целый ряд антропологически ориентированных дисциплин.

Основоположник философской антропологии Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек.

Центральной идеей для философской антропологии является идея самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые, актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека. Шелер считал, что сущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя. Человек - это принципиально незавершённое существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор.

Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это прежде всего развитие и саморазвитие. Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, ориентирует на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.

Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д., должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснования целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику и географию, изучающую землю как жилище человека; статистику, политическую экономию, историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания.

Все эти науки КДУ были поделены на:

- индивидуальную А - науки, изучающие физические, душевные и духовные особенности человека;

- социальная А - науки изучающие человеческое общество с педагогической целью.

К.Д.У. представлял, что подготовка педагога должна быть универсальной - целостной, т.к. если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна и узнать его во всех отношениях.

После К.Д.У. педагогическая антропология - как система человековедческих дисциплин не получила развития в нашей стране, но идеи её активно разрабатывались за рубежом. Так, Ноль - в своей книге “Педагогическое человековеденье” обосновал мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. С этого момента можно сказать, что педагогическая антропология начинает интенсивно конструироваться в качестве относительно автономной области знания.

Последователи идей (Рот, Бубер), заложенных Нолем конкретизировали их в следующих положениях:

1. Образование понимается: - как неотъемлемый атрибут человеческого бытия; - как направленный процесс становления самостановления человека.

2. Цель и средства образования выводятся из сущности человека.

3. Науки, включённые в сферу воспитания пронизаны антропологическим принципом.

4. Расширение круга традиционных понятий педагогики, включение понятий, отражающих человеческую сущность(жизнь, свобода, самоопределение, творчество).

5. описание условий и механизмов воспитания осуществляется с позиции “детоцентризма”.

6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (Бубер: Я - Ты - главный атрибут существования человека).

7. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни.

Признавая приоритетность разработок в области пед. антропологии за пределами России, следует заметить, что отклик на проблемы выдвинутые Ушинским наши в работах: Каптерева, Лесгафта, Мясищева, Потребни, Бахтина. В наиболее полном виде на материале современного человекознания замысел Ушинского воплотился в работе Ананьева “Человек как предмет познания”.

В настоящее время педагогическая антропология представляет собой одну из наиболее развитых региональных антропологий и в свою очередь включает в себя большое число направлений, различающихся методологическими ориентациями. Общим для всех них является стремление к выработке подходов целостного представления о человеке как продукте воспитательного взаимодействия.

В современных условиях в пед. антропологии подлежат первоочередному решению следующие задачи (которые не исчерпывают всю проблематику данной области знания, но позволяют наметить контуры этой проблематики в целом).

1. Задача определения границ пед. воздействия.

Постановка данной задачи опирается на предпосылку, что в многообразии свойств-признаков, характеризующих конкретного человека, могут быть выделены подмножества, различающихся механизмом возникновения (порождения) этих свойств.

Б.Г. Ананьев считал, что во множестве признаков, характеризующих человека, можно выделить четыре подмножества, соответствующих индивидным, личностным, субъектным и индивидуальным свойствам. С точки зрения Ананьева, если личность - это вершина человека, то индивидуальность - это его глубина.

Подлинная перспектива и цель воспитания человека - это развитие его как свободной индивидуальности.

2. Периодизация возрастного развития.

Для педагогики понятие возраста имеет принципиальное значение, поскольку педагогическое воздействие любого уровня и масштаба, чтобы быть результативным, должно учитывать возрастные особенности и прежде всего возрастные возможности, зону ближайшего развития.

Перспективы определяются главным вопросом П.А. - о сущности человека, путях, средствах и сфере его становления. Поэтому, основное внимание обращено во-первых, на образование педагога, которое должно быть максимально содержательным и профессионально ориентированным, что не в последнюю очередь связано с разработкой и введением учебных дисциплин: “Основы педагогической антропологии”, “Основы психологической антропологии”. Во-вторых, на развитие ученика, в условиях педоцентризма, нашедшего своё воплощение в личностно-ориентированном образовании.

Процесс – явление, протекающее во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая, в свою очередь, к смене стадии развития.

Педагогический процесс соответствует этому определению, т.к. имеет свою структуру, протекает в определенное время, в определенных пространственных условиях.

С момента своего зарождения воспитание оформилось, как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания, обрядах, ритуалах, играх происходила не только трансляция знаний, но и опыт деятельности старших поколений.

Благоприятное влияние на становление ЦПП оказали во второй половине 19 в. тенденции интеграции наук о человеке.

Новый этап в разработке ПП связан с деятельностью П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты:

- систематическую помощь саморазвитию организма;

П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.

Педагогический процесс - основополагающая категория педагогики, процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, т.е. в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия.

Главная характеристика педагогического процесса – целостность, подключающаяся подчиненность всех составляющих его процессов единой цели: образовательной, развивающей и воспитательной.

ЦПП – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика. Деятельность обоих сторон в этом процессе является одинаково значимой и ценной.

Структуру системы составляют выделенные по принятому категорию компоненты, а также связи между ними.

Компоненты системы – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам ПП характеризует: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигнутые при этом результаты.

Образующие систему компоненты:

o целевой, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности;

o содержательный, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Определен в специальных программах.

o деятельностный, характеризует формы, способы средства организации и осуществления, взаимодействие педагога и воспитуемых, их сотрудничество, без которых не может быть достигнут конечный результат.

o результативный – отражает эффективность его протекания, характеризует доступные изменения в соответствии с поставленными целями.

Основные функции ЦПП:

1. Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на творческой деятельности.

2. Развивающая. Состоит в формировании и развитии психических процессов, свойств и качеств личности.

3. Воспитательная. Состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир и др.

Педагогические процессы имеют повторяющийся циклический характер, т.е. в них можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса.

Главные этапы:

1. Подготовительный. Создаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями. Поставить направленную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики, поэтому должна быть процедура, направленная для выяснения условий и обстоятельств благодаря которой будет протекать ЦПП. Важно на этом этапе все взвесить, учесть и рассчитать. Итоговым документом подготовительного этапа являются план работы.

2. Основной. Взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условия для эффективного взаимодействия, стимулирования процесса воспитания.

3. Заключительный. Завершает цикл педагогического процесса по средствам анализа достигнутых результатов. Анализируя - обучаемся.

Учебно-воспитательный процесс не развивается стихийно. Педагогический процесс разбивается на отдельные циклы – отрезки. Внутри каждого цикла существует своя логика.

Данное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и студентов вузов к сдаче экзаменов по педагогике. Основные понятия и концепции предмета изложены в доступной форме. Книга будет незаменимым помощником при подготовке к экзамену и успешной его сдаче.

Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философских умозрительных заключениях, выступая результатом творческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с периодом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практикой. К таким педагогам прежде всего относятся Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследований, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, называемое методологией.

Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Каждый педагог может заниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одновременно.

Под методологией понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания как отражения (рефлексии) реальной действительности в сознании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:

1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития.

Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;

2) решающее значение в получении воспитания играет активность самой личности. Личность должна стремиться к получению достойного воспитания, только при таком условии можно достигнуть наилучших результатов.

Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:

1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их задача — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;

2) система научно-исследовательской деятельности, т. е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

Методология педагогики – наука о методах, которая ориентирована на внутренние механизмы, логику развития и организации педагогического процесса. Методология основывается на научных идеях, которые определяют смысл всей педагогической деятельности, способы личного и профессионального самоопределения субъектов педагогической науки в постоянно меняющейся социо-культурной ситуации.

Научная методология любой науки и практической деятельности, построенной на ее основе раскрывается через специфические, самостоятельные подходы. В педагогике такими подходами являются:

системный,
личностный,
культурологический,
деятельностный,
этнопедагогический,
полисубъектный,
антропологический.

Системный подход

Одним из базовых методологических принципов в педагогике является системный подход, который заключается в том, что самостоятельные элементы рассматриваются не отдельно, а в их взаимосвязи с другими.

Системный подход предоставляет возможность выявить общие свойства и качественные характеристики обособленных элементов, которые составляют систему. Системность – ключевая характеристика педагогических процессов и явлений.

Согласно системному подходу система характеризуется определенными особенностями, в частности:

целостностью, когда свойства целого не сводятся к механической сумме всех его элементов, при этом каждый элемент имеет свое место и функции в системе;
структурностью, при которой работа системы обусловлена не только особенностями отдельных компонентов, но и свойствами целой структуры;
иерархичностью, когда отдельный элемент системы может рассматриваться как самостоятельная подсистема;
взаимозависимостью между системой и средой, при которой система работает и развивается во взаимодействии со средой;
множественностью описаний.

Готовые работы на аналогичную тему

Подход к образовательным системам должен быть целостным. Педагогической системе нельзя навязывать способы поведения и развития. Необходимо выбирать и активно стимулировать один из возможных в определенных условиях вариантов, рассчитывая на самоуправляемый процесс.

Деятельностный подход

Деятельность представляет собой целесообразное преобразование человеком окружающей действительности. Начальная форма данного преобразования - это труд. Вся материальная и духовная деятельность человека является производной от труда и несет в себе его главную черту – творческая трансформация окружающего мира. Преобразуя мир, человек изменяется сам, проявляясь в качестве субъекта своего развития.

Формирование и проявление личности в деятельности личность – это еще не деятельностный подход. Деятельностный подход требует работы по определению и организации деятельности ребенка, по его переводу в позицию субъекта познания и труда. Это предполагает обучение ребенка выбирать цель и планировать деятельность, организовывать и регулировать ее, контролировать, проводить самоанализ и оценивать результаты деятельности.

Полисубъективный подход

П[Определение] олисубъектный подход основывается на том, что человеческая сущность на много богаче и сложнее, чем деятельность, которую он ведет, поэтому она не может отождествляться с ней. [/Определение]

Свое человеческое и гуманистическое содержание личность обретает в общении с другими. Здесь она является продуктом и результатом общения с окружающими людьми. Поэтому личность следует рассматривать как систему присущих ей отношений и носитель взаимоотношений социальной группы.

Диалогический,личностный и деятельностный подходы в единстве составляют основу методологии гуманистической педагогики. Применение данных принципов делает возможным создание психологического единства субъектов, за счет которого творческий процесс саморазвития и взаиморазвития приходит на смену объектному воздействию.

Культурологический подход

Культурологический подход обусловлен связью индивида с культурой как системой ценностей. Человек несет в себе часть этой культуры и является творцом ее новых элементов.

Этнопедагогический подход

Воспитание, опирающееся на национальные традиции, культуру, обрядность, обычаи и привычки – это основное условие реализации этнопедагогического подхода к организации педагогического процесса. Задача педагогов заключается в том, чтобы одновременно изучать, формировать данную среду и использовать ее воспитательный потенциал.

Антропологический подход

Антропологический подход был разработан и обоснован К.Д.Ушинским. Под антропологическим подходом он понимал системное применение данных из всех научных областей о человеке, их учет при реализации педагогического процесса.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

Направление 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Мусалимова Гульнар Сабитовна

Проверила Андреева Ю.В.

Под методологией понимают, с одной стороны, учение о принципах организации, формах и методах научного познания, а с другой – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности человека. Соответственно выделяют два уровня методологии: уровень науки и уровень практической деятельности.

Методология представляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач.

Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах.

Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалистическое представление о мире и роли человека в мире.

С учетом вышесказанного, методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения.

Воспитание, которое, как и другие общественные явления, имеет социально-детерминированный характер.

Факторы, влияющие на развитие личности, которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания.

Активность самой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д.

Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др.

Выделяют четыре уровня методологического знания (по Э.Г. Юдину):

Высший, философский уровень : его содержание составляют наиболее общие законы развития природы, общества, мышления, общие принципы познания, установленные философией. Методологическое значение имеет вся система философского знания, определяющая мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (материалистическая диалектика, теория познания, логика).

Конкретно-научная методология – совокупность принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине.

Технологическая методология представлена методикой и техникой исследования, т.е. набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии, образуя систему, соподчинены друг другу. При этом философский уровень выступает основанием всякого методологического знания. В зарубежной педагогике философские основы представлены многообразно: неотомизм , прагматизм , экзистенциализм , необихевиоризм и др.

Философской основой отечественной педагогики большинство ученых признают материалистическую диалектику (принцип всеобщей взаимосвязи явления и принцип развития, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные). Кроме того, большинству отечественных педагогов присуще материалистическое мировоззрение. Они признают, что в основе формирования внутреннего мира человека, педагогических явлений лежат процессы материального мира.

В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы:

единства социального и биологического;

единства общего, особенного и единичного;

единства теоретического и практического;

единства логического и исторического;

соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков.

Например, принцип единства теоретического и практического применительно к педагогике формулируется как принцип единства педагогической теории, эксперимента и педагогической практики. Существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является и критерием истинности научных знаний, и источником новых проблем образования, которые требуют проведения исследований.

Общенаучным методологическим подходом в педагогике выступает системный подход . Он ориентирует исследователя и практика рассматривать явления и объекты как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, что позволяет получать знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Методология педагогики общенаучного уровня раскрывается также в таких общенаучных методах, как моделирование, кибернетический, информационный, статистический, методы теории вероятности, социологии и др. К этой же группе причисляют логические методы: сопоставление, сравнение, анализ и синтез, классификация и систематизация, обобщение и абстракция.

Формы методологического знания

Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. В настоящее время влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.

Подходы к понятию методологии различными учеными:

1) методология – это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса;

2) методология – это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности;

3) методология – это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования;

4) методология – это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса;

5) методология – это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций;

Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.

Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.

Из этого можно сделать следующие выводы.

Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.

Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.

Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности.

Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.

Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания.

Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.

Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания.

Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.

Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории.

Читайте также: