1 различные подходы в понимании структуры учебной деятельности диалог научных школ и концепций

Обновлено: 06.07.2024

· "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

o Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

o В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

· Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

o Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

o Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

· Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

· Становление УД - это:

o совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

o совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

o превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

o необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

· Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

o отработку у школьника каждого компонента УД;

o взаимосвязь компонентов УД;

o постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

· Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

· Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

Основные термины и понятия:

ведущая деятельность, действие контроля и оценки, деятельность, учебная деятельность, учебная задача, учебная операция, учебное действие, учебный мотив.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие существуют трактовки понятия "учебная деятельность"?

2. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина - Давыдова?

3. В чем сущность учебной деятельности?

4. Назовите авторов концепции учебной деятельности.

5. Как трактуется понятие "субъект деятельности" в концепции учебной деятельности?

6. Назовите основные особенности учебной деятельности.

7. Назовите характерные особенности усвоения знаний и умений внутри УД.

8. Как определяет структуру учебной деятельности В.В. Репкин?

9. Сравните точки зрения на структуру УД В.В. Репкина и А.У. Варданяна.

10. Какие компоненты УД выделили Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов?

11. В чем проявляется специфика учебной задачи?

12. Какие учебные действия в структуре УД выделяют И. Ломпшер и А. Коссаковски?

13. Назовите закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности по В.В. Давыдову.

14. Что понимается под становлением УД?

15. Чем отличается становление УД от ее формирования?

16. Назовите основные возрастные особенности формирования УД.

17. Что характерно для формирования УД в младшем подростковом возрасте?

18. Что такое ведущая деятельность?

19. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью?

20. В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте?

21. Назовите основные аспекты диагностики учебной деятельности.

22. По каким признакам можно изучать степень сформированности учебных действий?

Начало второго периода исследований психологии учебной деятельности относится к 60-70 - м годам XX в. и непосредственно связано с разработкой и публикацией концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Для развития психологии учебной деятельности представляются важными следующие положения, сформулированные А.Н. Леонтьевым в рамках общей теории деятельности.

В-третьих, деятельность определяется как система с присущими системе свойствами.

В работах А.Н. Леонтьева проведен анализ взаимосвязей и взаимопереходов внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности. Обосновывается положение о том, что генетически исходной формой является внешняя предметная деятельность. Внутренняя деятельность вторична, она формируется на основе внешней предметной деятельности. Между внешней и внутренней деятельностью существуют постоянные взаимопереходы через процессы интериоризации и экстериоризации. Анализируя проблему соотношения внешней и внутренней деятельности, Б.Ф. Ломов отмечал их неразрывную связь, обусловленную генетическим родством и принципиальной общностью строения. Он считал разделение деятельности на внешнюю и внутреннюю искусственным, но необходимым для более полного анализа психологической стороны деятельности [36].

Исследуя закономерности развития психики в фило- и онтогенезе, А.Н. Леонтьев высказал идею о социально-исторической обусловленности процессов воспроизведения детьми родовых способностей [33]. Это означает, что обучение направлено на формирование у детей не только конкретных знаний в определенных областях, а определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей. Знания, усваиваемые учеником в процессе обучения, представляют собой обобщенный и систематизированный опыт предшествующих поколений, культивированный и отобранный в результате длительной практики тот или иной способ деятельности (предметной, мыслительной, социальной). Первоклассник, обучаясь чтению и письму, не только заучивает буквы, их названия и действия, необходимые для их написания, он усваивает деятельность чтения и деятельность письма. Так, например, Л.С. Выготский указывал, что обучение письму не сводится лишь к развитию руки и обучению способам написания букв, одна из основных трудностей в обучении дошкольников и младших школьников письменной речи - отсутствие в этом возрасте соответствующей данной деятельности мотивации [13. Т. 3]. Таким образом, существенную часть содержания образования составляют обобщенные в человеческом опыте способы деятельности, в свернутом виде представленные в форме знаний, предметных действий, нравственных норм и ценностей. Осваивая эти общие (всеобщие) способы деятельности, ребенок приобретает общие для всех людей качества (способности, свойства личности).

Значение прочных и систематизированных знаний для развития умственных способностей и личности учащихся доказано фундаментальными исследованиями многих отечественных психологов: Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой.

Вместе с тем концепция учебной деятельности имеет ряд ограничений, которые затрудняют использование полученных результатов для решения актуальных задач психологии учебной деятельности: ограничение содержания и целей учебной деятельности развитием теоретического мышления; ограничение возрастного диапазона; использование аналитической стратегии исследования.

В целом значение второго (аналитического) этапа в развитии и становлении психологии учебной деятельности определяется следующими моментами.

1. Исследование условий, процесса и механизмов усвоения социального опыта.

2. Выделение психологии учебной деятельности в самостоятельную область психологических исследований.

3. Определение структуры учебной деятельности.

4. Исследование влияния организованного обучения на психическое развитие учащегося и формирования возрастных психологических новообразований в процессе усвоения учебной деятельности.

5. Постановка вопроса о целостной, системной природе учебной деятельности.

Очевидно, что аналитическая стратегия исследования учебной деятельности на каком-то этапе была достаточно эффективна и позволила получить ряд важных для развития психологии учебной деятельности фактов. Вместе с тем, объективная логика развития научного знания, накопленные в различных областях психологии представления о структуре и закономерностях развития и функционирования различных видов деятельности по необходимости требуют применения системной методологии и системных методов исследования для построение теории учебной деятельности на современном этапе развития психологической науки.

В-третьих, деятельность определяется как система с присущими системе свойствами.

1. Исследование условий, процесса и механизмов усвоения социального опыта.

2. Выделение психологии учебной деятельности в самостоятельную область психологических исследований.

3. Определение структуры учебной деятельности.

5. Постановка вопроса о целостной, системной природе учебной деятельности.

Рассматривается умение структурировать теоретический материал как обобщенное интеллектуальное умение по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры устойчивых закономерных связей между ее элементами на основе выбранного принципа, в результате чего достигается качественно новое знание. Определены условия формирования умений структурировать теоретический материал на базе обогащенного содержания образования, предложены критерии и уровни для осуществления мониторинга процесса формирования этих умений.

Психологи придают большое значение оптимальной последовательности подачи информации в учебном процессе, влияющей на процесс её усвоения и на умственное развитие учащихся. А.Н. Леонтьев отмечает, что возникает формализм знаний без включения изучаемого в новые и содержательные отношения с ранее сформированной системой знаний [4]. Систему связей между понятиями и суждениями как действительное содержание всякого познания особого рода рассматривают А.М. Сохор, П.Г. Щедровицкий [5,8].

Всё сказанное выше подчёркивает актуальность и значимость формирования в учебном процессе умений учащихся структурировать теоретический материал.

В психолого-педагогической науке имеются теоретические предпосылки изучения проблемы формирования умений учащихся структурировать учебный материал:

исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) и дидактов (Ю.К. Бабанский, В.Д. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Сохор, А.В. Усова), посвященные разработке различных способов структурирования учебного материала;
теории формирования умений (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.М. Колягин, В.Т. Кудрявцев, Е.А. Милерян);
теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (Н.А. Галатенко, П.Я. Гальперин, М.В. Гальперин, М.В. Гемезо, И.И. Ильясов, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина);
дидактические приёмы и средства визуализации структуры учебного материала (опорные конспекты, сигналы, таблицы, рисунки и схемы), активизирующие учебно-познавательную деятельность обучаемых (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме формирования учебных умений, недостаточно исследованной остаётся проблема формирования умений учащихся структурировать теоретический материал. В то время как именно это умение обеспечивает смысловую обработку учебного текста.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить различные подходы учёных к пониманию структуры учебной деятельности, представленные в таблице 1.

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания: основные научные понятия, законы, научные факты, аксиомы, постулаты, следствия. В результате учебной деятельности выстраиваются содержательно-логические и (или) структурно-функциональные связи между элементами теоретического знания.

Для нашего исследования ценно представление Е.Н. Кабановой-Меллер о структуре учебной деятельности, в которой особо выделена компонента системности знаний и системы приёмов учебной работы, что ещё раз показывает возможность и значимость формирование умений структурировать теоретический материал в учебной деятельности[2].

Уточнение понятийного аппарата исследования привело нас к анализу представлений учёных о процессе структурирования:

Таблица 1. Различные подходы к структуре учебной деятельности

Компоненты учебной деятельности

2 - центральный (рабочий, исполнительский);

1 - учебные действия мотивация;

2- учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий;

5 - оценка, переходящая в самооценку

1 - овладение системами знаний;

2 - овладение умениями и навыками;

3 - личностный (мотивационный) компонент;

4 - овладение системами приёмов учебной работы;

5 - овладение системами обобщённых приёмов управления своей учебной деятельностью;

6 - явление переноса, т.е. возможность перенести известный приём на новую ситуацию

ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина

3 - учебное действие;

4 - контроль (самоконтроль)

3 - выбор средств;

1 - мотивация учения;

2 - учебные задачи;

б) учебные действия;

в) условия достижения цели (умение самоконтроля и самооценки)

1 - учебно-познавательный интерес;

3 - учебные действия;

4 - действия контроля;

5 - действия оценки

Основываясь на анализе приведённых определений и пониманий сущности учебных умений, нами сформировано рабочее понятие: умение структурировать теоретический материал характеризует способность учащегося совершать интеллектуальную деятельность по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры устойчивых закономерных взаимосвязей между её элементами на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно новое знание.

Умение структурировать учебный материал относится к объединенным умениям. "Обобщённые - это такие умения и навыки, которые можно использовать при решении широкого круга задач, и при том не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим учебным дисциплинам, а также практической деятельности [1]. Такое понимание умения структурировать теоретический материал позволяет отнести его к универсальным метаумениям, обеспечивающим продуктивность учебной деятельности.

Умение структурировать теоретический материал включает в себя учебные умения, реализуемые в учебной деятельности [1]:

Поэтому формирование каждого из этих умений в учебной деятельности влияет на формирование обобщённого умения структурировать теоретический материал.

Формированию умений учащихся структурировать теоретический материал способствует систематическое использование педагогом комплекса методических приёмов и средств, дающих образцы наглядного представления структур учебного материала в виде матриц связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, опорных сигналов, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов основного содержания и т.п.

Процесс формирования умений учащихся структурировать теоретический материал характеризуется разными уровнями проявления этого умения. Для первого (примитивного) уровня свойственно умение учащихся выполнять лишь отдельные действия и операции, преимущественно без должного понимания (механически), нарушение последовательности операций, использование линейных структур.

Мониторинг процесса формирования умений учащихся предполагает выделение критериально-оценочной базы. С этой целью обобщённое интеллектуально умение структурировать теоретический материал представлялось нами через составляющие его действия:

использует знания основных операций по структурированию теоретического материала;
демонстрирует осознанность, полноту, последовательность операций структурирования теоретического материала;
использует оптимальный алгоритм деятельности по структурированию теоретического материала.

Для каждого из названных составляющих действий умения структурировать теоретический материал определены уровни их развития, что позволяет в целом оценивать уровень сформированности умений структурировать теоретический материал.

Для проведения эксперимента нами были выделены экспериментальная и контрольная группы по результатам вступительных экзаменов. В экспериментальной группе обучение происходило по разработанной дидактической модели формирования умений структурировать учебный теоретический материал при изучении графических дисциплин по разработанному спецкурсу. Результаты исследования эффективности обучения этой группы сравнивались с результатами контрольной группы, в которой изучение названных учебных дисциплин велось традиционным путем.

Положительная динамика в изменении уровней, характеризующих обобщенное интеллектуальное умение структурировать учебный материал, показывает, что реализация разработанного спецкурса способствует рациональному и экономичному усвоению знаний, сохранению их в памяти, что в целом повышает качество обучения.

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин.
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
Трактовка учебной деятельности по Эльконину – Давыдову:

- учебная деятельность направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством;

- в учебной деятельности осваиваются научные понятия и обобщённые способы действий, которые предваряют решение задач;

- продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД.
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Читайте также: