Загвязинский в и дидактика высшей школы текст лекций челябинск 1990
Обновлено: 05.07.2024
1. Горбач, А. Н. Нетрадиционные методы преподавания социологии: учеб. пособие / А. Н. Горбач, И. Д. Ковалева, О. А. Редько, Ю. Г. Сорока. – Харьков, 2001.‑ 328 с.
2. Руденко, Р. И. Практикум по социологии: учеб. пособие для вузов/ Р. И. Руденко. ‑ М.: Юнити-Дана, 1999.‑ 447 с.
Дополнительная литература:
3. Актуальные проблемы преподавания и изучения социально-гуманитарных дисциплин в высшей школе. – Воронеж, 1994.
4. Анфельд, Н. В. Методика начинается с содержания / Н. В. Анфельд. ‑ М., 1973.
5. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. ‑ М., 1974.
6. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М., 1980.
7. Бабосов, Е. М. Практикум по социологии / Е. М. Бабосов. – М., 2003.‑ 416 с.
9. Бурлуцкая, М. Г. Какому социологическому анализу мы учим студентов? / М. Г. Бурлуцкая // Социс. – 2000. ‑ № 8. ‑ С.126-132.
10. Выборнова, В. В. Инновационные методики в преподавании социологии / В. В. Выборнова // Социс. ‑ 2001. ‑ № 3. ‑ С. 123-126.
11. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.‑ М., 2001.
12. Загвязинский, В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций / В. И. Загвязинский. – Челябинск, 1990.
13. Зайцев, В. Н. Практическая дидактика / В. Н. Зайцев. ‑ М.: Нар. образование, 2000.
15. Казаринова, Н. В. Практикум по социологии: учеб. пособие для вузов / Н. В. Казаринова, О. Г. Филатова. А. Е. Хренов.‑ М., 2000.‑ 272 с.
16. Кармаев, А. Г. Инновационные процессы в образовании / А. Г. Кармаев. – М., 1999. – 192 с.
17. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. – Рига, 1995.
18. Кларин, М. В. Педагогическая технология / М. В. Кларин. – М., 1989.
19. Клемешева, Л. С. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе: учеб. пособие / Л. С. Клемешева. – Ташкент, 1988. ‑ 78 с.
20. Коджаспирова, Г. М. Технические средства обучения и методика их использования / Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров. ‑ М. 2001.
21. Кравченко, А. И. Социология: Задачник-тетрадь: для студ. вузов / А. И. Кравченко. – М., 1997.
22. Кудрявцев, П. О. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / П. О. Кудрявцев. ‑ М.: Знание, 1991. – 80 с.
23. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. / И. Я. Лернер. ‑ М., 1980.
24. Макаров, А. В. Модульная организация учебного процесса как основа разработки учебно-методического комплекса / А. В. Макаров // Социально-политические знания. – 2000. ‑ № 4. – С.141-155.
25. Маликова, Н. Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии / Н. Р. Маликова // Социс. – 2002. ‑ № 2. ‑ С.120-123.
26. Маркичева, Т. Б. Мастерство публичного выступления/ Т. Б. Маркичева, Е. А. Ножкин.‑ М., 1989.
27. Михневич, А. Е. Ораторское искусство лектора. / А. Е. Михневич. – М: Знание, 1984. ‑ 192 с.
28. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. – Волгоград, 1995.
29. Овсянников, В. Г. Концепция социологического образования в Санкт-Петербургском университете / В. Г. Овсянников // Социологическое образование в России: проблемы и перспективы.‑ СПб., 1995.
30. Павлова, Л. Г. Спор, дискуссия, полемика / Л. Г. Павлова. – М., 1991.
31. Педагогика и психология высшей школы. ‑ Ростов-на Дону, 2002.
32. Пивоварова, М. А. Информационные технологии в учебном процессе: возможности и опасности / М. А. Пивоварова // Социально-политические знания. ‑ 2000. ‑ №5. ‑ С.129-140.
33. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хавдаров. ‑ М., 1996.
34. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питюков. – М., 1997.
35. Проблемное обучение в вузе. – Саратов, 1987.‑ 79 с.
36. Основы лекторского мастерства. ‑ М., 1978.
37. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. – Воронеж, 1991. ‑ 159 с.
38. Рысь, Ю. И. Социология: Структурно-логические схемы с комментариями / Ю. И. Рысь, В. Е. Степанов. – М., 1999.
39. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
40. Семинар – действенная форма обучения и воспитания студенчества. ‑ Л., 1978.
41. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М., 1995. ‑ 271 с.
42. Сорокина, Н. Д. Об инновационных методах в преподавании социологических курсов / Н. Д. Сорокина // Социс. ‑ 2005. ‑ №8. ‑ С.120-124.
43. Социологическое образование в России: проблемы и перспективы / под. ред. А. О. Бороноева. ‑ СПб., 1993.
44. Темницкий, А. Л. Учебное исследование – форма практических занятий / А. Л. Темницкий // Социс. ‑ 2001. ‑ № 3. ‑ С. 117-123.
45. Титаренко, Л. Г. Методические аспекты совершенствования преподавания социологии с учетом зарубежного опыта /Л. Г. Титаренко // Социс. – 2000. ‑ №8. ‑ С.132-137.
46. Толстова, Ю. Н. Социологический практикум / Ю. Н. Толстова // Социс. ‑ 1999. ‑ № 4. ‑ С.122-128.
47. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе / В. А. Трайнев. ‑ М., 2002.
48. Харламов, К. Ф. Педагогика / К. Ф. Харламов. ‑ М., 1990.
49. Филатов, О. К. Информатизация технологий обучения в высшей школе / О. К. Филатов. – М., 2001. ‑ 283 с.
50. Филиппова, Т. В. Социология в Интернете // Социс. – 2000. – №3.
51. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. ‑ М., 2002.
53. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. ‑ М.: Нар. образование, 1996.
54. Шаронова, С. А. Игровые ситуации в преподавании социологии / С. А. Шаронова // Социс. – 2003. ‑ № 5. ‑ С.130-135.
55. Шаронова, С. А. К вопросу об интерактивных методах в преподавании курса социологии /С. А. Шаронова // Социс. ‑ 2004. ‑ № 12. ‑ С.130-133.
56. Щеглова, С. Н. Использование Интернет-технологий в преподавании социальных дисциплин / С. Н. Щеглова // Социс. – 2002.‑ № 4. ‑ С.130-134.
Педагогический словарь, Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строков Т.А., 2008
Педагогический словарь, Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строков Т.А., 2008.
В словарь включено более 1000 статей, раскрывающих содержание важнейших понятий педагогической теории и практики с учетом традиций, современного состояния и перспектив обновления образования. Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезен педагогам, организаторам образования, учителям-исследователям, аспирантам и студентам педагогических специальностей.
Теория обучения, современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001
Теория обучения, современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001.
Дидактику (от греч. didaktikos — поучающий) традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения, Она призвана в конечном итоге дать педагогу-практику (воспитателю дошкольного учреждения, учителю, педагогу средней специальной и высшей школы и т.д.) ответы на ключевые вопросы образовательной практики: во имя чего и для чего учить (цели и ценности образования)? Кого обучать? Когда начинать систематическое обучение? Где учить? Чему учить (содержание образования)? Как учить (методы, приемы, технологии)? Как создать условия для полноценного и эффективного образования?
Теории обучения и воспитания, Загвязинский В.И., Емельянова И.Н., 2013
Теории обучения и воспитания, Загвязинский В.И., Емельянова И.Н., 2013.
Педагогический словарь, Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А., 2008
Педагогический словарь, Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А., 2008.
В словарь включено более 1000 статей, раскрывающих содержание важнейших понятий педагогической теории и практики с учетом традиций, современного состояния и перспектив обновления образования.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезен педагогам, организаторам образования, учителям-исследователям, аспирантам и студентам педагогических специальностей.
Теория обучения, Современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001
Теория обучения, Современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001.
В авторской интерпретации раскрыто современное понимание сущности, структуры, развивающего влияния, принципов обучения. Приведены сравнительные характеристики современных систем обучения, даны рекомендации о способах проектирования и реализации обучающей системы в рамках предметных и интегративных курсов.
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научно-педагогического знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
В чем заключаются особенности дидактики высшей школы?
Итак, от выявления объекта и предмета дидактики можно перейти к рассмотрению сущности дидактики высшей школы. Традиционно при анализе структуры педагогики дидактику выделяют в числе фундаментальных, базисных научно-педагогических дисциплин[8]. Дидактика высшей школы является производным структурным элементом общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется.
Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе.
Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании:
– проблем реализации содержания обучения в высшей школе с учетом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов;
– дидактических принципов и закономерностей;
– вопросов организации самообразования как средства повышения эффективности учебной деятельности;
– организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности.
Для дидактики характерны различные типы и методы дидактических исследований. Как и в педагогике в целом, в дидактике высшей школы различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные исследования.
Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:
• Обоснование специфических целей высшего образования.
• Обоснование социальных функций высшей школы.
• Обоснование содержания образования.
• Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
• Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др.
К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых – выявить закономерности и тенденции развития дидактики высшей школы, способы ее связи с практикой обучения в вузе. Среди них выделяется изучение методологических проблем, таких как:
– трансформация предмета дидактики высшей школы;
– способы создания теории обучения, ориентированной на практику;
– соотношение дидактики с другими науками, состав, функции и структура научного обоснования обучения;
– проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д.
Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.
С чем связано возникновение дидактики высшей школы, в чем ее отличие от школьной дидактики? Правомерно ли считать дидактику высшей школы относительно самостоятельной отраслью педагогики?
Классический период в развитии педагогики (и дидактики как одной из базовых педагогических теорий) приходится по различным оценкам на XVII – первую половину XIX в. Этот этап в развитии дидактики высшей школы отсутствовал, т. к. она развивалась вместе со школьной дидактикой, не выделяясь из нее в отдельную теорию. Классическая дидактика связана с именами Я. А. Коменского, В. Ратке, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.
На сегодняшний день, к сожалению, нельзя сказать, что ситуация изменилась коренным образом. Безусловно, появился значительный пласт научных исследований, посвященных дидактическим проблемам высшей школы, вышли в свет учебники и учебные пособия, в которых авторами признается самостоятельность дидактики высшей школы, подчеркивается ее своеобразие. Как правило, авторы этих работ, анализируя специфику вузовской дидактики, сравнивают ее с дидактикой средней школы.
Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования – углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.
В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой – гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии – иногда на ходу, практически с нуля и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.
Чтобы понять природу и движущие силы развития дидактики в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям исследователи относят следующие:
• Рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы.
• Интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7-10 лет. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации.
• Быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам.
• Выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т. д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно.
• Наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность.
• Рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности.
• Постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества.
• Повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.
Как же ответила на эти требования времени высшая школа? В этом сложном многоплановом процессе развития высшего образования не только в России, но и за рубежом можно выделить следующие тенденции:
1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию – базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т. п.
3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования, которые направлены на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля, что достигается за счет увеличения числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т. п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов как в России, так и за рубежом.
8. Тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях, особенно в европейских университетах.
9. Рост требований к профессионализму преподавателей, повышение значимости педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.
10. Создание системы регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших ученую степень, и т. п.
Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах мира – в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования, но все они, в той или иной мере изменяя реальную практику образовательного процесса в высшей школе, ставят новые вопросы перед вузовской дидактикой.
Суммируя вышесказанное, отметим:
• Современная дидактика является системой научных знаний о процессе обучения во всех его возможных вариантах: формальном, неформальном и информальном.
• Дидактика высшей школы нацелена на обоснование целей высшего образования, социальных функций высшей школы и способов конструирования образовательного процесса в вузе.
• Специфика дидактики высшей школы обусловлена особенностями высшего образования, значительными отличиями в подходах к определению целей обучения в вузе, принципов, форм, методов и технологий, а также особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса.
• Перспективы развития дидактики высшей школы определяются вызовами времени и требованиями общества к качеству подготовки специалистов (индивидуализация, информатизация, гуманизация, практикоориентированность, интеграция науки, обучения и производства и т. д.).
Вопросы и задания:
1. Назовите отличия дидактики высшей школы от общей дидактики, являются ли они настолько существенными, чтобы можно было назвать дидактику высшей школы отдельной отраслью?
2. Проанализируйте указанные тенденции развития высшего образования и на их основе определите актуальные проблемы дидактики высшей школы, соответствующие указанным тенденциям. Результаты анализа оформите в виде таблицы.
Актуальные проблемы дидактики высшей школы:
З.В чем заключается актуальность темы вашей магистерской диссертации? К какой из тенденций развития высшего образования вы могли бы ее отнести?
Читайте также: