Ведущие факторы риска школьной незрелости

Обновлено: 05.07.2024

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу, однако одновременно с этим их внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, бывают сходными и обычно характеризуются снижением интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивностью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью. Вострокнутов Н.В. (1995) рассматривает три основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

В большинстве случаев при школьной дезадаптации достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничности развитии. При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с минимальными мозговыми дисфункциями находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Помимо фактора раннего органического поражения ЦНС существенная роль в развитии минимальных мозговых дисфункций принадлежит генетическим механизмам, что подтверждается наличием аналогичной симптоматикой у родных братьев и сестер.

Вместе с тем, наряду с биологическими, важную роль в формировании минимальных мозговых дисфункций у детей играют социально-психологические факторы. Как и другие исследователи, мы придерживаемся следующей точки зрения: внесемейные и внутрисемейные влияния модифицируют отдаленные воздействия на интеллектуальное развитие ребенка ранних поражений ЦНС в ходе внутриутробного развития или во время родов. Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации явились неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, истероневротических состояний в этой группе детей были острые или хронические психотравмируюшие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье и школе.

Совместно со специалистами-педиатрами нами было проведено междисциплинарное исследование проблемы школьной дезадаптации, что позволило проследить взаимосвязь и оценить значимость минимальных мозговых дисфункций среди других причин школьной дезадаптации. Причины школьной дезадаптации и удельный вес минимальных мозговых дисфункций среди них проанализированы на основании результатов безвыборочного неврологического и нейропсихологического обследования учащихся младших классов в возрасте от 7 до 10 лет.

Причина развития минимальных мозговых дисфункций у большинства детей определялась отягощенным анамнезом и прежде всего различными неблагоприятными воздействиями на развивающийся мозг в периоды внутриутробного развития и родов. Школьная дезадаптация оказалась распространенной среди учащихся начальных классов и имела место у 31,6 % обследованных детей в возрасте от 7 до 10 лет. Более половины случаев школьной дезадаптации обусловливались минимальными мозговыми дисфункциями, которые были диагностированы у 52,2 % школьников с проявлениями школьной дезадаптации и с аналогичной частотой среди мальчиков (52,4 %) и девочек (52,1 %). Неврозы и невротические реакции встречались среди детей с школьной дезадаптацией значительно чаще среди девочек (38.7 %), чем среди мальчиков (22,2 %).

С другой стороны, у мальчиков на возникновение школьной дезадаптации гораздо большее влияние оказывали неврологические (10,3 %) и психические (15,0 %) расстройства, в то время как у девочек с школьной дезадаптацией они обнаруживались реже (7,0 % и 2,2 % соответственно). Проведенные исследования показали высокую информативность комплексного неврологического и психологического исследования в объективизации причин школьной дезадаптации. По-видимому, значение биологических факторов имеет решающее значение в первые годы жизни ребенка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов, и прежде всего внутрисемейной ситуации. Изучение взаимодействия социально – психологических и биологических факторов в их влиянии на развитие минимальных мозговых дисфункций у детей требует дальнейшего развернутого междисциплинарного исследования.

Таким образом, с учетом возможных причин формирования школьной дезадаптации под динамическим наблюдением специалистов педиатров, неврологов и психологов начиная с младшего возраста должны находиться дети:

а) родившиеся от патологически протекавших беременности и родов,

б) с указаниями в анамнезе на задержание или дисгармоничное психомоторное и речевое развитие.

Коррекционные мероприятия должны строиться на основе индивидуального подхода с учетом результатов обследования специалистов различного профиля.

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии своими корнями уходит в труды Л.С. Выготского и восходит к трудам основоположников отечественной психологии Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики, до незрелости логических форм мышления;

Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания - до проблем произвольной регуляции поведения;

Безусловно, многими в той или иной степени уделяют внимание таким характеристикам деятельности ребенка как темп и особенности работоспособности. Однако при подобном понимании особенностей развития ребенка речь идет лишь о феноменологическом уровне анализа специфики формирования высших психических функций ребенка.

Особую социальную и педагогическую значимость имеет внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений.

По данным различных исследователей, количество таких детей в дошкольном возрасте достигает до 25%, среди учащихся общеобразовательной школы - 20 - 30% от детской популяции младшего школьного возраста.

Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течение 30 - 35-минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредоточенности. По клиническим данным, у большинства детей с трудностями в обучении отмечаются признаки слабо выраженной органической недостаточности ЦНС.

Своевременная психолого-медико-педагогическая помощь таким детям в дошкольном возрасте является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

Доказано, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается ее результат. Однако пока коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытывающими трудности в усвоении дошкольной программы, ведутся в весьма ограниченных масштабах в немногочисленных специальных детских садах и группах для детей с задержкой психического развития при массовых дошкольных учреждениях.

Отсутствие в настоящее время широкой сети хорошо налаженной консультативно-диагностической службы приводит к тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут получить квалифицированную помощь в решении проблем, препятствующих успешному обучению ребенка. В общеобразовательной школе открываются различного вида компенсирующие классы: адаптации, здоровья, интенсивного развития, индивидуализированного обучения и т.д.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая Институтом коррекционной педагогики на протяжении четырнадцати лет, позволила разработать и апробировать организационные формы и содержание обучения, способствующего подготовке к школе пяти-шестилетних детей, укреплению их физического здоровья, коррекции негативных особенностей их развития.

Руководящей идеей при определении стратегий и технологий обучения и воспитания детей указанной категории является идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии.

Для успешного обучения ребенка в школе и выполнения школьных обязанностей необходимо достижение им определенного уровня физического и психического развития (“школьной зрелости”). Готовность детей к школе определяется, прежде всего, степенью функционального развития отдельных органов и систем детского организма, готовностью ребенка выполнять требования школы. Это, прежде всего, относится к развитию психики и моторики ребенка, к его умению сосредотачиваться, тормозить на определенное время свою двигательную активность, без лишнего напряжения сохранять рабочую позу. Для письма и рисования необходимо определенное развитие мелких мышц кисти, согласованность движения пальцев. В целом развитие психики, моторики и речи определяют уровень функциональной готовности ребенка к школе.

В связи с неравномерным темпом развития различных систем детского организма и особенностями условий жизни дети одного хронологического возраста могут иметь значительные различия в уровне функциональной готовности. Особенно беспокоят врачей и педагогов функционально неготовые к школе дети, поскольку именно из них, как правило, формируются плохо успевающие школьники.

Причиной школьной незрелости ребенка является комплекс неблагоприятных биологических и социальных факторов.

Число детей среди шестилетних функционально неготовых к школе колеблется от 5% до 90%, а среди семилетних – от 10% до 20%. В первом классе хорошо учатся 93% “школьно зрелых” детей и только 27% “средне зрелых”. Как правило, успешное обучение у “школьно не зрелых” детей является причиной функциональных нарушений их организма, снижения уровня здоровья.

Это свидетельствует о необходимости активного выявления перед поступлением в школу детей с недостаточной степенью “школьной зрелости” и своевременного проведения медико-педагогической коррекции. Определение готовности детей к обучению в школе проводится врачом детского дошкольного учреждения или детской поликлиники (если ребенок не посещает детский сад).

Обучение в школе – напряженная и сложная умственная работа, в процессе выполнения которой развивается утомление, приводящее к снижению качества усвоения учебного материала. Гигиена учебных занятий в школе включает медицинский контроль за условиями обучения (воздухообмен, микроклимат, освещение классов), школьной мебелью, величиной учебной нагрузки, режимом занятий и др.

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ: научить определению функциональной готовности ребенка к обучению в школе, оценке степени утомления ЦНС детей в процессе учебных занятий, правилам подбора мебели и рассаживанию учащихся в классе.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИИ

1. Решение ситуационной профессионально ориентированной задачи по оценке результатов выполнения ребенком теста Керна-Ирасека; оформление решения в протоколе.

2. Решение ситуационной профессионально ориентированной задачи по заключению о готовности детей к поступлению в школу, оформление решения в протоколе.

3. Оценка динамики умственной работоспособности учащегося с помощью корректурных проб.

1.1. Работа проводится поэтапно:

исследование исходного уровня умственной работоспособности (в начале занятия);

повторная оценка уровня умственной работоспособности (через 2,5 часа от начала работы).

На каждом этапе студенты выполняют дозированное задание
(продолжительность работы 2 минуты).

3.2. Обработка индивидуальных корректурных проб, сравнение
поэтапно полученных результатов, составление заключения по оценке
сдвигов в функциональном состоянии организма исследуемого; офор-
мление протокола.

4. Просмотр учебных видеофильмов, участие в регламентированной дискуссии.

5. Заслушивание и обсуждение рефератов, подготовленных студентами по индивидуальному заданию преподавателя.

ЗАДАНИЕ ПО САМОПОДГОТОВКЕ

1. Цель определения функциональную готовность ребенка к поступлению в школу.

2. Внешние признаки школьной зрелости ребенка.

3. Школьно-необходимые функции ребенка.

4. Ведущие факторы риска школьной незрелости.

5. Медицинские и психофизиологические критерии определения школьной зрелости.

6. Содержание и сроки 1 и 2 этапов обследования детей перед поступлением в школу.

7. Оценка результатов обследования (медицинские и психофизиологические критерии временной отсрочки от поступления в школу) и дальнейшая медико-педагогическая тактика.

8. Гигиенические требования к условиям и режимам обучения в школе.

9. Гигиенические требования к школьной мебели; правила рассаживания учеников в классе.

ПРОТОКОЛ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Решение ситуационной задачи №_______

Количество баллов, набранных в результате выполнения теста Керна-Ирасека _________________________________

2. Решение ситуационной задачи № _______

3. Исследование функционального состояния организма посред-
ством изучения умственной работоспособности методом коррек-
турных проб:

3.1. Результаты исследования умственной работоспособности на 1 этапе:

количество всех просмотренных букв______; количество допущенных ошибок_____; величина стандартизованной ошибки на 500 знаков_____

3.2. Результаты исследования умственной работоспособности па II этапе:

количество всех просмотренных букв _____; количество допущенных ошибок____; величина стандартизованной ошибки на 500 знаков_____

3.3. Комплексная оценка выполненной работы:

№ индивидуального сдвига ____

Заключение по оценке функционального состояния:______________________________________________________________________________________________

Работу выполнил ___________________________

Подпись преподавателя _____________________

СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ

Дефиниции темы

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ – уровень развития у ребенка аналитических и синтетических функций коры головного мозга, моторики и речи (школьно-необходимых функций).

ШКОЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ – достижение ребенком такого уровня физического, психического и социального развития, при котором он становится восприимчивым к систематическому обучению и воспитанию в школе.

ВНЕШНИЕ ПРИЗНАКИ “ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ” РЕБЕНКА

1.Достижение уровня психо-эмоционального развития, позволяющего реагировать на события в школе (отметку, замечания учителя).

2.Способность регулировать свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями.

3.Способность к сосредоточенной работе, напряжению внимания.

4.Появление интереса к школе, связанными с ней предметами и явлениями.

(играют главную роль на начальном этапе обучения)

1.Развитие замыкательной функции коры головного мозга (образование условных рефлексов, дифференцировочное торможение).

2.Развитие второй сигнальной системы (речи).

3.Состояние двигательной функции, обеспечивающей координацию движений мелких мышц кисти и позных мышц туловища; статическая выносливость.

4.Развитие психомоторных функций, подвижностинервных процессов.

ВЕДУЩИЕ ФАКТОРЫ РИСКА НЕГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.Отставание уровня биологического развития ребенка от хронологического возраста.

2.Функциональные отклонения в состоянии здоровья (невротические реакции, логоневроз, гипертрофия миндалин, аномалии рефракции до + 3,0 Д, патологическая осанка, вегето-сосудистая дистония, анемизация, сниженная резистентность организма).

Школьная незрелость – это несоответствие уровня развития определенных мозговых структур, психических функций требованиям школьного обучения. Проявляется несформированностью зрительно-моторной координации, мелко-моторных движений, логического мышления, недостаточной произвольностью поведения и когнитивных процессов, социальной незрелостью, ориентацией на игровую деятельность. Диагностика проводится клиническими, психодиагностическими, нейропсихологическими методами. Лечение основано на коррекционных мероприятиях, дополняется медикаментозной терапией.

МКБ-10

Общие сведения

Школьная незрелость определяется как недостаточная сформированность одного либо нескольких компонентов психологической подготовленности к школе. Ошибочно ассоциировать данное состояние с общим отставанием развития либо интеллектуальной недостаточностью. Психологическая готовность учиться включает в себя определенный уровень развития мыслительных функций, познавательного интереса, способности к произвольной регуляции собственных действий, понимания и принятия позиции школьника. Школьную незрелость называют низкой, недостаточной функциональной готовностью к школе. По различным данным, распространенность феномена среди первоклассников составляет 10-12%.

Причины

Психологическая неготовность к процессу обучения формируется на основе биологических и социальных факторов. Часто физиологически медленное созревание центральной нервной системы сочетается с неблагоприятными условиями среды. К причинам школьной незрелости относятся:

Пренатальные и натальные осложнения. Тяжелый токсикоз, гипоксия плода, внутриутробные инфекции, интоксикации, травмы в период беременности и родов негативно сказываются на последующем развитии ребенка. Минимальная мозговая дисфункция проявляется в кризисный период – при поступлении в школу.
Соматические заболевания. Длительные, хронически протекающие и тяжелые острые патологии замедляют процессы психического и физического развития. Соматически ослабленные дети испытывают трудности в усвоении новой информации, хуже адаптируются к изменениям окружающей среды.
Педагогическая запущенность. Недостаточная функциональная готовность к обучению может являться результатом неблагоприятных материально-бытовых условий, асоциального образа жизни родителей, гипоопеки, неэффективной педагогической тактики. Отсутствие внешних стимулов к развитию замедляет созревание нервной системы.

Патогенез

В основе психологической неготовности к школе лежит недостаточная зрелость структур мозга. Как правило, функционально недоразвитыми являются лобные, теменные, височные области. Клинически это проявляется нарушением функций программирования и контроля деятельности, слухоречевого, пространственного восприятия, нестабильностью базовых эмоций. Незрелость нервной системы может быть вызвана биологическими и средовыми влияниями.

Наиболее уязвимым является переходный период от дошкольника к школьнику. Данный возрастной этап сенситивен к развитию высших функций психики, формированию социальных навыков, сочетается с повышенной стрессовой нагрузкой – поступлением в школу. С течением времени выраженность клинической картины уменьшается: ребенок постепенно адаптируется к учебному процессу, правилам поведения, параллельно происходит дозревание функциональных механизмов ЦНС.

Классификация

Школьная незрелость состоит из ряда компонентов, согласно которым производится классификация. В зависимости от преобладающих клинических проявлений выделяют четыре ее типа:

Социально-психологическая. Отличается низкой потребностью в общении, неумением сотрудничать, подчиняться нормам, правилам. Ребенок испытывает трудности установления контактов с учителями, сверстниками.
Интеллектуальная. Отсутствуют начальные навыки, необходимые для учебной деятельности: ребенок не умеет держать карандаш, не ориентируется на пространстве листа, не концентрирует внимание на информации от учителя. Недостаточно развито наглядно-образное мышление, воображение, память, мелко-моторные движения.
Личностная. Не сформировано положительное отношение к ученической деятельности, школе, учителям. Отсутствует восприятия себя как ученика. Ребенку трудно управлять своим поведением и эмоциями в соответствии с нормами, правилами школы.
Мотивационная. Ребенок ориентирован на игру, учебные мотивы отсутствуют. Не развита способность ограничивать желания, преодолевать трудности. Нет понимания важности, необходимости учения.

Симптомы школьной незрелости

Недостаточное развитие мелкой моторики, скоординированности движений руки и зрительного контроля, неумение следовать образцу проявляется трудностями формирования навыков чтения, письма. Дети долго осваивают правописание, допускают множество ошибок, почерк неаккуратный. В сочетании с недостаточным развитием произвольности, учебной мотивации это приводит к отказам от выполнения заданий, прогулам уроков, грубому отношению к учителям. Самостоятельная работа невозможна. Освоение учебной программы осуществляется при постоянной организующей и направляющей помощи взрослого.

Низкий уровень дисциплины, неумение устанавливать межличностные контакты способствуют формированию позиции изгоя. Дети со школьной незрелостью имеют мало друзей, так как большинство сверстников принимают социальную позицию школьника, стремятся быть прилежными, успевающими. Реакция на непринятие одноклассниками может стать пассивно-безучастной, негативно-протестной, демонстративно-протестной. Дети отгораживаются от окружающих, не участвуют в играх либо реагируют агрессивно – забирают игрушки, ломают карандаши, рвут листы тетрадей, учебников.

Осложнения

Диагностика

Диагностика школьной незрелости проводится клиническим психологом, нейропсихологом, врачом-психиатром. В случае неврологических и иных соматических заболеваний рекомендуется осмотр невролога, педиатра. Специфическое обследование включает ряд процедур:

Важна дифференциальная диагностика с отставанием интеллектуального развития при умственной отсталости, деменциях, органических поражениях головного мозга, специфических расстройствах поведения. Основной признак психофизиологической неготовности – поведение и эмоции адекватны более раннему периоду развития (не патологические), недостаточность когнитивных функций легкая, поддается коррекции.

Лечение школьной незрелости

Основная задача терапии – скорректировать отставание интеллектуального, эмоционального, мотивационного, поведенческого, волевого, двигательного развития. Лечение включает:

Прогноз и профилактика

Адекватная коррекционная программа, индивидуальный подход педагогов помогают устранить школьную незрелость в течение 1-2 лет. Прогноз наиболее благоприятный при отсутствии сопутствующих заболеваний. Профилактика основана на поддержании здоровья женщины в период беременности и ребенка в первые годы жизни, создании оптимальных условий для его умственного и физического развития. Важна демонстрация родителями положительного отношения к школе. Поступление в первый класс должно быть долгожданным, радостным событием, будущую позицию ребенка-школьника необходимо рассматривать как возможность получить новые знания, завести друзей.

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привели к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15–40 % школьников.

В качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: внешние и внутренние. К внешним факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы.

К числу внутренних факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые смешанные факторы, сочетающие и внешние, и внутренние влияния. Значимость функционального развития ребенка, необходимость учета индивидуальных особенностей его развития мы рассмотрим в следующих лекциях.

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье детей и оказывают влияние на развитие школьных трудностей. Однако изменение этих условий – длительный процесс, не подвластный ни учителю, ни родителям. Школьные факторы риска – это как раз те внешние факторы, которые можно изменить, снять или снизить их неблагоприятное влияние.

стрессовая тактика педагогических воздействий;
интенсификация учебного процесса;
несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;
нерациональная организация учебного процесса;
недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Cхема влияния экзогенных и эндогенных факторов на развитие школьных трудностей

Часто учитель меняет местами причинно-следственные связи. Корригирует не причину трудностей (она остается невыявленной), а предпринимает безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Тогда в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог (а часто и родители), что создает дополнительные проблемы.

Вот простой пример. У первоклассника – выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать).

Нарушение письма в этом случае – следствие комплекса причин, связанных как с уровнем функциональной зрелости ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не неуспеваемость, но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в неуспеваемость (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, определить главные, четко дифференцировать трудности письма, чтения, математики, хотя бы на начальных этапах обучения. Без анализа глубинных механизмов трудностей обучения невозможно не только понять истинную причину неуспеваемости, но невозможно подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребенку.

В последнее время педагогу все чаще приходится сталкиваться с диагнозами, которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые из наиболее часто встречающихся терминов и диагнозов.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, при работе с ребенком невозможно их не учитывать.

На разных этапах развития и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные – более значимы психологические, социальные факторы.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей.

Среди учащихся, наиболее остро реагирующих на нерациональную и неэффективную организацию учебного процесса, можно выделить следующие группы детей: часто болеющие, леворукие, медлительные и гиперактивные. Именно у этих детей часты школьные проблемы, но в большинстве случаев причинами возникновения трудностей является не неспособность этих детей хорошо учиться, а неадекватные требования учителей и условия обучения.

Об основных проблемах этих групп детей и тактике работы с ними мы более подробно расскажем в следующих лекциях.

В педагогической литературе рассматриваются в основном те школьные трудности, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформированностью функций, здоровьем и т.п. Эти внутренние причины привлекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. Хотя учебный процесс, при котором не соблюдаются основные принципы эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Поэтому вернемся к школьным факторам риска, которые характеризуют неэффективную, неадекватную организацию учебного процесса. Мы назвали эти факторы и расположили по степени значимости и силе влияния на возникновение комплекса школьных проблем. Еще раз обратим внимание: сила действия школьных факторов риска определяется тем, что каждый из них действует не изолированно, а все они действуют комплексно и системно, непрерывно (ежедневно) и длительно (10–11 лет). Поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов их суммарное воздействие значимо.

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности – еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности, нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени, выделенного на работу. Физиологам хорошо известен негативный эффект ограничения времени в процессе любой деятельности. Это сильнейший стрессорный фактор, и именно в ситуации ограничения времени, постоянного цейтнота ребенок живет 10–11 школьных лет. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство собственной несостоятельности и недовольство взрослых. При этом ограничение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения (об этом мы уже рассказали в первой лекции).

Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически все то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить используемая в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Эта методика нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений, искусственно (из-за задержки дыхания) создает гипоксию. Результат такого несоответствия – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, – это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образования РФ, за период с 1945/46 по 1997/98 учебный год учебная нагрузка в основной школе увеличилась почти в 2 раза. Если учесть, что в основной школе на приготовление домашних заданий необходимо 3–4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочий день школьника составляет 8–12 часов. Напомним, что это цифры базисного учебного плана, и они существенно отличаются от реально существующей нагрузки, которая намного выше.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставлять резерв для организации щадящего режима, необходимого детям с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80%). Отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением.

Можно ли полностью исключить или минимизировать негативное влияние школьных факторов риска на рост, развитие и здоровье детей? Несомненно, необходим комплекс мер по созданию здоровьесберегающей образовательной среды и здоровьесохраняющей организации учебного процесса.

Читайте также: