Связь культурных исторических и политических факторов с содержанием управленческих школ
Обновлено: 06.07.2024
Елена Кравцова, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО
Вместе с тем, как показывает анализ и практики, и докладов конференций, посвященных культурно-исторической психологии, предложенной Л.С. Выготским, существует много трактовок и пониманию научного наследия ученого. Чего только стоит объединенные под одним заголовком программы А.В. Занкова и Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, которые не только по-разному, а в чем-то диаметрально противоположно понимали теорию Л.С. Выготского.
Первое, что приходит на ум при обращении к теории Л.С. Выготского и его идеям об образовании – это тезис, который практически не опровергается ни учеными, ни практиками во всем мире. Выготский настаивает, что обучение должно вести за собой развитие. Отсюда можно заключить, что с точки зрения культурно-исторической психологии не может быть не развивающего обучения. Если это обучение, то оно развивает. Если не развивает, то это не обучение. При таком понимании обучения важно обучать не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не игре, а игрой.
Сама идея о том, что обучение ведет за собой развитие, тоже часто понимается не в логике культурно-исторической психологии. Так, например, нередко приходится сталкиваться с тем, что детей стараются обучать разным экзотическим премудростям, мотивируя это тем, что подобные познания будут способствовать их развитию. Вот и возникают философия и религиоведение для малышей, несколько иностранных языков до 5 лет. Пришлось как-то столкнуться с ситуацией, когда детей ясельной группы научили читать и т.п.
Одна из сотрудниц П.Я. Гальперина, Х.М. Тепленькая, фиксировала тот факт, что подобное обучение и целенаправленное формирование умений никак не ведет к развитию. Так, например, снятие феноменов Пиаже, очень популярное в конце прошлого века в научной школе П.Я. Гальперина, ничего не меняло в мышлении детей дошкольного возраста.
Это определение зоны ближайшего развития, данное Л.С. Выготским, хорошо всем известно, но вот один из выводов из него почему-то совсем не очевиден. А вывод оказывается крайне простым: зона ближайшего развития непосредственно связана с актуальным развитием ребенка или взрослого. Но тогда нельзя обучать тому, чему хочется обучающему, или тому, чему предписывает программа или ФГОСы. Надо ориентироваться в первую очередь на актуальное развитие обучающегося. В противном случае невозможно обучать математикой или литературой, а можно лишь тренировать, дрессировать, но никак не развивать.
Итак, обучение, ведущее за собой развитие, предполагает, с одной стороны, ориентацию на актуальное развитие того, кто обучается, а с другой стороны, на условия и закономерности его дальнейшего развития.
С помощью определения понятия зоны ближайшего развития, данного Л.С. Выготским, можно попытаться выявить еще одно культурно-историческое основание построения образовательной политики. Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Иными словами, основным средством обучения в культурно-исторической психологии является общение обучающегося и обучающего – учителя и ученика. С помощью общения учитель помогает ученику сделать то, что тот не может сделать самостоятельно, а потом ученик становится способен самостоятельно выполнить то, что еще вчера не мог сделать сам. Зона ближайшего развития трансформируется в актуальное развитие.
Отсюда следует, что будущего педагога надо в первую очередь учить общению. А по самым разным источникам и собственным наблюдениям, главная проблема современных педагогов как раз и состоит в ненадлежащем качестве их общения – с учащимися, их родителями, между собой, даже между мужьями и женами. Например, оказывается, что среди педагогов очень высок процент разводов и несчастливых браков, а наиболее трудные дети со сложными психологическими проблемами часто имеют родителей-педагогов.
Закономерно встает вопрос, а как учить общению? В самом общем виде ответ на этот вопрос состоит в том, что учить общению можно только общаясь, что предполагает иные, чем это принято в вузах, формы и виды обучения. Но помимо разных, в том числе и инновационных, видов обучения необходимо учитывать, что Л.С. Выготский понимал под общением совсем не то, что принято называть общением, например, в школе М.И. Лисиной, где утверждается, что общение – это деятельность со своими целями, мотивами, потребностями, предметом и т.п. Скорее Л.С. Выготский понимал общение по Марксу, который утверждал, что, даже находясь один в своем кабинете и работая над статьей, он все равно находится в общении.
Общение, как подчеркивал Ф.Т. Михайлов, опираясь на культурно-историческую теорию, присутствует в любой совместной деятельности. Но тогда и при подготовке педагогов, и при организации дошкольного или школьного образования важно организовать эту совместную деятельность, в которой и будет реализоваться общение.
Итак, педагог, которого в процессе его подготовки научили организовывать совместную деятельность и общаться, сумеет организовать интересную жизнь с детьми (дошкольниками или школьниками). В процессе этой совместной жизни он, с одной стороны, ориентируется на то, что дети (каждый ребенок) может сделать самостоятельно (актуальное развитие) и помогает им (ему) что-то еще сделать, решить, построить и т.п., оказывая соответствующую помощь (зона ближайшего развития). Конечно, эта совместная и интересная жизнь во многом зависят от психологического возраста детей. Она не просто разнится, например, у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет свою специфику у учащихся первых и третьих классов. Она различается даже из одного класса, но имеющих разный уровень актуального развития.
Подготовить таких педагогов в массовом порядке возможно, только кардинально изменив всю систему их подготовки в вузе. Как подготовка педагогов, так и осуществление обучения в детском саду и школе, с одной стороны, ориентированы на возрастные закономерности развития детей, а, с другой стороны, на личностные и культурные особенности обучающихся.
В то же время, если ориентироваться на то понимание процесса развития, которое разрабатывалось в культурно-исторической психологии, то обучение, помимо своего развивающего характера, обязательно должно быть непрерывным. А это означает, что развивается человек не только и не столько на специально организованных учебных занятиях и уроках. Поэтому, если строить образовательную политику в соответствии с культурно-историческим подходом, то оказывается, что развивающей может и должна быть только целостная жизнедеятельность обучающегося. Это, кстати, касается не только тех, кто обучается, но и тех, кто обучает. Согласно взглядам Л.С. Выготского на развитие, обучающийся может развиваться только тогда, когда развивается педагог. Поэтому каких бы замечательных педагогов ни выпускал вуз, необходимо должным образом позаботиться об их дальнейшем развитии. Ведь неврозы и эмоциональное выгорание педагогов, о которых довольно много говорят и пишут в последнее время, вызваны как раз неполноценными условиями реализации их профессиональной деятельности. Так, в настоящее время педагоги должны не постоянно отчитываться о своей деятельности и проходить какие-то испытания в виде экзаменов по определенным предметам. На самом деле педагоги обязательно должны иметь свободное время, они должны иметь возможность читать литературу, причем не только профессиональную, но и художественную, должны иметь возможность посещать музеи, театры и т.п., причем не только со своими учащимися, они должны получать яркие впечатления, которые помогут им сохранить физическое и психическое здоровье, будут способствовать тому, что их общение с учащимися будет разнообразным и интересным. Я не знаю, есть ли такая организация, которая сегодня отвечает за сохранность психического и физического здоровья педагогов. По-моему, ничего подобного у нас нет. Поэтому уже по этой причине практически невозможно строить образовательную политику в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского.
Одним из центральных понятий культурно-исторической теории является понятие социальной ситуации развития, которое тоже очень по-разному трактуется последователями Л.С. Выготского. Я не буду останавливаться на этих трактовках, а возьму только один аспект, с которым соглашаются практически все. Речь идет о том, что развитие происходит только в развивающей среде. Иными словами, социальная ситуация развития может рассматриваться как развивающая образовательная среда, в которой учитывается взаимообусловливающая связь обучения и развития.
В последнее время возникла тенденция связывать развивающую образовательную среду с разного рода гаджетами. Однако, если рассматривать данное понятие в русле культурно-исторической психологии, то становится очевидным, что развитие оказывается непосредственно связанным не с умными машинами и роботами, а с теми людьми, которые вводят учащегося в мир гаджетов.
Представляется, что для того чтобы попытаться выявить особенности соотношения теоретического и практического в культурно-исторической теории, целесообразно воспользоваться логикой размышления Л.С. Выготского, которую он использовал при обсуждении проблемы взаимосвязи обучения и развития. Он последовательно выделил и проанализировал все логически возможные виды связей обучения и развития. Если пойти его путем, то первое соотношение теоретического и практического может быть обозначено как отсутствие каких-либо связей между ними. Итак, есть отдельно теоретическое и отдельно практическое. Во многом это как раз то, что и происходит в современной психологии и педагогике. Особенно это хорошо видно при анализе учебных планов высших учебных заведений. Студентов знакомят с самыми разными теориями, а когда они приходят работать на практику, выясняется, что полученные теоретические знания мало чем могут помочь при решении сугубо практических проблем. Более того, если посмотреть на разрабатываемые сейчас теории, то они, как оказывается, строятся в совершенно иной логике по сравнению с развивающейся сейчас практикой.
Еще одна связь теоретического и практического может быть сформулирована как утверждение ведущей роли практики в развитии теории. Вроде бы этот путь, на первый взгляд, кажется весьма перспективным. Так, например, у практики всегда возникают вопросы к теории. Однако, если теория будет решать те проблемы, которые сегодня возникают в практике, то она, как в предыдущей связи, будет существенно отставать от практики. Более того, во многом эта взаимосвязь носит, скорее, абстрактно-логический характер возможного соотношения, а на самом деле таковая, независимо, от того, успешная она или нет, обычно ни в какой теории не нуждается.
Есть основания утверждать, что у Л.С. Выготского в его подходе нет в явном и чистом виде ни теоретического, ни практического в современной трактовке этих понятий. При этом можно сослаться на то, что это не единственные методологические категории, не представленные в традиционно привычном виде в культурно-исторической теории. Например, Л.С. Выготский не рассматривает проблему соотношения биологического и социального в человеке. Более того, есть все основания говорить, что понятие социализации в культурно-исторической теории имеет совсем иной смысл, чем, например, в современной социальной психологии.
Л.С. Выготский, по мнению которого, главные особенности любой науки определяются ее методом, предложил экспериментально-генетический метод, который нельзя назвать в полной мере ни теоретическим, ни практическим. В нем теория в моменте выделения генетически исходного отношения и практика, позволяющая моделировать процессы развития, находятся в единстве, выступают как синкрет.
Становление системного мышления, по мнению Л.С. Выготского, представляет собой процесс взаимосвязей житейских понятий, возникающих в реальной жизни индивида и исторически выработанных научных понятий, с помощью которых происходит осмысление действительности и в том числе переосмысление житейских понятий и представлений. Отсюда можно сделать важный вывод, касающийся того, что обучение, в процессе которого должны возникнуть подлинные научные понятия, не может быть построено вне связи с реальной жизнью обучающегося. Таким образом, педагог, проводящий обучение, как в школе, так и в вузе, должен ориентироваться в событиях реальной жизни ученика, владеть практической деятельностью, которая одновременно выступает генетически исходной основой для обучения и развития и позволяет придать жизненный смысл тем научным понятиям и теориям, которым обучается учащийся. Сказанное позволяет наметить пути построения взаимосвязей теоретического и практического обучения и в детском саду, и в школе, и в вузе.
Как ориентацию обучения на возрастные закономерности, на личностные и культурные особенности учащихся, так и построение единого теоретико-практического и практико-теоретического образования невозможно осуществить без целенаправленной в этом направлении работы психолога. Отсюда следует, что еще одним культурно-историческим основанием для построения образовательной политики будет, с одной стороны, психологизация педагогического образования, и, с другой стороны, создание адекватных условий для совместной работы педагога (учителя) и психолога.
Раннее уже говорилось, что культурно-исторические основания построения образовательной политики ориентированы на индивидуальные, личностные и культурные особенности учащихся. Опытные педагоги знают, что один и тот же материал в 5А можно давать одним способом, а в 5Б приходится работать в другой логике. Это означает, что у педагогов должна быть сформирована исследовательская позиция, с помощью которой они смогут не только строить и реализовывать развивающее обучение, но само это обучение будет результатом их исследовательской деятельности как в отношении целого класса, так и применительно к каждому ребенку.
Подводя некоторые итоги, можно сказать, что если мы действительно хотим строить образовательную политику на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, то необходимы постепенные, но вместе с тем кардинальные изменения в системе образования и, что особенно важно, в системе управления образованием.
ГОСТ
Сущность культурно-исторического подхода в образовательной деятельности
Культурно-исторический подход в образовании – это подход, определяющий процессы воспитания и обучения как способы приобщения детей к национальной культуре и мировым ценностям, а также как способы развития творческих способностей и наклонностей.
В настоящее время происходит интенсивная трансформация содержания культурно-исторического подхода в образовательную деятельность образовательных учреждений страны. Данный подход представляется как одно из ведущих направлений развития детей, посредством знакомства их с историей и культурой своего народа и страны. В связи с чем, особое значение приобретает осмысление методики форм и содержания культурно-исторической образовательной деятельности, в рамках современной гуманистической парадигмы.
Изучение проблем внедрения форм и содержания образовательной деятельности в рамках культурно-исторического подхода, требует от исследователей изучение внутренней деятельности образовательного учреждения и его взаимодействия с культурно-историческими институтами (музеи, театры и т.д.).
Содержание культурно-образовательной деятельности включает в себя несколько составляющих, каждая из которых находится в тесной взаимосвязи с реальной социокультурной ситуацией в стране, методологией учебных наук, а также общенациональных и мировых тенденций образования.
Уровни восприятия формы и содержания образовательной деятельности в культурно-историческом подходе
Содержание образовательной деятельности в рамках культурно-исторического подхода, целесообразно представить в виде трех уровней:
Готовые работы на аналогичную тему
Последовательное прохождение данных уровней гарантирует не только получение учащимися определенных учебных знаний, но культурно-историческое обогащение, расширение собственного кругозора и мировоззрения.
В культурно-историческом подходе большое значение имеет не только опыт прошлого, но и выражение (значение) этого опыта в настоящее время, его роль для будущего. В связи с чем, культурно-образовательная деятельность очень актуальна в настоящее время, так как она направлена не только на получение определенных исторических и культурных знаний, но и формирования умения применять их в рамках современности.
Выделяют несколько типов соотношения содержания и формы культурно-образовательной деятельности:
- Культурно-исторические материалы, используемые в образовательном процессе, представляют собой не только собственно предметы, но и их вербальное сопровождение. В рамках образовательного процесса тот или иной культурно-исторический материал, в зависимости от его объема, может быть представлен во время одного учебного урока, либо же может быть разработана целая программа по его изучению.
- Усвоение культурно-исторических знаний и опыта осуществляется посредством использования практических форм организации образовательного процесса. Сюда входят организованные экскурсии, походы в театр, музей, парки и т.д. При таком подходе полученные знания представляются учащимся многозначительнее и содержательнее.
- Опосредованная форма организации знакомства с культурно-историческими экспозициями и материалами. Это могут быть организованные тематические викторины, конференции, праздники, олимпиады и т.д., которые проходят в пространстве, содержащем культурно-исторические экспозиции.
Таким образом, культурно-исторический подход актуализирует приоритетные направления содержания и форм образовательной деятельности. Изменение культурно-исторического содержания образовательной деятельности, приводит к появлению новых форм обучения, а также трансформации и обогащению уже имеющихся.
Характеристика основных форм и содержания культурно-исторического подхода в образовании
Практика показывает, что в разные исторические периоды были актуальные разные формы организации образовательной деятельности. Однако ряд форм на протяжении длительного времени сохраняют свою востребованность, в связи с высокой результативностью. К таким формам относятся экскурсии, лекции, кружки, консультации и т.п. Однако содержание данных форм может меняться и трансформироваться, в зависимости от потребностей общества и социокультурной ситуации в стране.
Таким образом, можно выделить такое свойство форм культурно-исторического подхода в образовании как цикличность. Цикличность имеет точки минимума и максимума, то есть актуализации формы происходит не линейно, а имеет хронологическую прерывность.
Под содержанием культурно-исторического подхода в образовании понимают внешнее отражение темы или идеи. Кроме того, содержание может быть внутренним и внешним.
Внутреннее содержание культурно-исторического знания – это упорядоченные знания и умения, которые учащиеся получают в процессе организованной образовательной деятельности.
Внешнее содержание культурно-исторического знания – это внешнее эстетическое оформление представляемого учащимся культурно-исторического материала.
Существуют специфические закономерности отношения формы и содержания образовательной деятельности в рамках культурно-исторического подхода. Возможен переход внешней формы культурно-исторического знания во внутреннюю, т.е. содержание, когда внешняя форма является и смысловой частью внутренней.
Читайте также: