Содержание экспериментальной педагогики концепция школы действия

Обновлено: 05.07.2024

Представители экспериментальной педагогики сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее выделить воспитание, которое ребенок должен получить.
К реалистически мыслящим педагогам относится немецкий ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926), который полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. В основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир, и ее следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей.
В. А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение он рассматривал исходя из природы ребенка, т. е. как реакции моментального приспособления к окружающим условиям. Позитивные результаты воспитания зависят от психолого-биологического фактора, т. е. Лай ограничивал предмет педагогической науки только биологическими факторами.

В. А. Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. Эту механическую схему он применил и к процессу воспитания, и к процессу обучения.
Экспериментальная педагогика выдвинула тезис о существовании врожденных умственных способностей. Этот тезис нашел оформление в идеях педоцентризма — педологии. Педология — наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка, получившая свое название в 1893 г., появлением своим обязана ученым-педаго- гам Эрнсту Мейману и Эдуарду Торндайку. Как самостоятельная область научного знания педология могла состояться только с появлением экспериментальной педагогики и психологии, благодаря успехам в области физиологии, медицины, социологии.

26. Первые декреты Советского правительства по народному образованию. Деятельность Наркомпросса по реализации новой концепции развития школы, общественного дошкольного воспитания.

- Декретом от 9 ноября 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования. Всю работу по реорганизации системы образования возглавил Народный комиссариат просвещения, созданный в 1918 году. В этих воззваниях он изложил основные принципы и задачи Советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение, общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, демократизация народного образования, учет местных и национальных особенностей, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы. В 1923 году сформулировали главную идею новой педагогики: школа должна идти в своей работе от ребенка, его интересов, раскрывая постепенно окружающий мир и делая его активным участником этого мира. При этом характерно, что жесткая идеологизация мировоззрения детей в процессе обучения диссонировала с идеями детской и педагогической свободы.

5 июня 1918 г. был принят декрет СНК о передаче в ведение Народного комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Сосредоточение всех общеобразовательных и профессиональных учебных заведений в ведении Наркомпроса обеспечивало единство школьной реформы.

Большое значение для улучшения учебной работы школы и облегчения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 года), так как в старой школе много времени и сил уходило на изучение трудной орфографии в ущерб развитию речи и знакомству с классическими художественными произведениями. На I Всероссийском съезде по просвещению (25 августа - 4 сентября 1918 года) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года; в совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу.

Однако реформа 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных

программ, особенно по гуманитарному циклу. В результате, при всей прогрессивности реформы (в ее основу была положена педагогика развития личности), она привела к дестабилизации системы просвещения: вводимые комплексные программыразрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков,метод проектовразрушал классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х гг.

Как и всякая стабилизационная реформа, преобразования 30-40-х гг. были положительно восприняты массовым учительством, руководителями органов образования, большинством родителей, так как они были конкретны, понятны, привычны. Задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Была подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в 1950-1960-е гг. во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Условия военного времени (1941-1945) поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: охватить всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. В тылу, куда эвакуировали детей из прифронтовых районов, не хватало школьных зданий (многие школы работали в 2 – 3, нередко и в 4 смены). Огромные трудности школа испытывала и с обеспечением учителями (произошло резкое сокращение численности педагогических кадров, в кадровом составе заметно увеличился процент женщин, появилось много слабо подготовленных работников)

27.Развитие школы и педагогики в 1930-е годы. Постановления ЦК ВКП (б) о школе и перестройка содержания учебно-воспитательной работы. Борьба с педологией.

Деятельность Наркомпроса по реализации новой концепции развития школы. Опытно-показательные учреждения Наркомпроса. Создание рабфаков и демократизация высшей школы. Создание школ ФЗУ, ШКМ и ФЗС.

Рассматривая различные модели школы, различные подходы к взаимосвязи её с социальным окружением, педагог пришел к выводу, что школа должна быть центром, организующим детское окружение в широком масштабе: экономику, быт, природные условия, – то есть факторы, формирующие человеческие типы. Гармонизация различных видов деятельности детей должна осуществляться согласно склонностям и интересам каждой личности. С.Т. Шацкий раскрыл механизм действия такой организации, показал конкретные пути и формы организации деятельности её воспитанников.

Для реализации на практике новых принципов обучения и воспитания в 1918 году в деревне Литвиновичи Могилевской губернии известным белорусским историком, педагогом, публицистом Пантелеймоном Николаевичем Лепешинским(1868 – 1944) была создана первая советская опытно-показательная школа-коммуна, в которой он разрабатывал содержание образования, методы учебно-воспитательной работы, организационные основы новой школьной модели.

В связи с наступлением на Беларусь белополяков в 1919 – 1920 учебном году школа была эвакуирована в Москву, где продолжила свою работу под руководством Моисея Михайловича Пистрака(1888 – 1940), талантливого продолжателя идей П.Н. Лепешинского. Сам П.Н. Лепешинский был направлен для организации школьного дела в Туркестан.

В первые годы становления советской школы коренным образом изменился и контингент учащихся: учиться преимущественно начали дети рабочих и крестьян. Для оказания помощи детям трудящихся в получении высшего образования были созданы рабфаки (рабочие факультеты), или специальные подготовительные отделения при ВУЗах. Начинают открываться детские ясли, что дает возможность женщинам, имеющим детей, также получать образование.

комиссариат по делам национальностей, в котором были выделены соответствующие отделы, отвечающие за культурно-просветительскую (культпросвет) работу: Белорусский, Украинский, Латышский и др. Их деятельность включала в себя создание общеобразовательных школ, организацию подготовки педагогических кадров, издание национальной учебной литературы и др.

I Всероссийский партийный съезд по народному образованию (декабрь 1921 г.) признал необходимым установить в качестве базовой для профессионального образования семилетку с двумя ступенями: I ступень – 4 года и II ступень – 3 года обучения. Семилетка стала основным типом общеобразовательной школы, а два старших класса предыдущей системы были преобразованы в четырехлетние техникумы (индустриальные, экономические, сельскохозяйственные, педагогические и др.). Техникум становится основной формой получения профессионального образования.

Однако в связи с отсутствием в стране соответствующих условий для реализации на практике партийных рекомендаций (отсутствие средств, педагогических кадров и др.) к 1922 году в РСФСР установилась следующая система общего и профессионального образования:

– начальная школа (фабрично-заводские школы (ФЗУ), учебно-производственные мастерские и другие низшие профессиональные школы) – 4 года обучения;

– основная школа, или семилетка (техникум, профессиональная школа) – 4 + 3 года обучения;

– школа II ступени (высшие учебные заведения) – 4 + 3 + 2 (3) года обучения.

В Беларуси профессиональное образование строилось только на основе семилетки.

В последующие 20-е годы изменения в системе школьного образования выразились в развитии существовавших и возникновении новых предпрофессиональных типов школ. Так в сельской местности на базе школы I ступени начинают открываться школы с сельскохозяйственным уклоном; создаются сельскохозяйственные кружки как форма организации агрономического просвещения в деревне; расширяются школы-коммуны с развитым натуральным хозяйством и др. Прообразом основного типа повышенной школы в сельской местности в 20-е годы, учреждением, которое наиболее эффективно соединяло обучение и производительный сельскохозяйственный труд, стали школы крестьянской молодежи (ШКМ). ШКМ начинают открываться с 1924 года. Их задачи входили три основные элемента: дать учащемуся достаточный культурный уровень, сумму сельскохозяйственных знаний и политически воспитать нового крестьянина.

С целью создания условий для политехнизации обучения с 1921 года в городах открываются школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) как низшие профессиональные школы на базе начальной ступени образования (4 года обучения), а с 1925 года открываются фабрично-заводские семилетки (ФЗС) как общеобразовательные школы повышенного типа. ФЗС получили наиболее широкое

распространение, начиная с конца 1929 года, и в 1930 – 1934 гг. они становятся основным типом общеобразовательной советской школы в промышленных центрах.

К началу 30-х годов, несмотря на отсутствие существенных отличий в содержании обучения в городской и сельской местности, школы продолжают сохранять свои названия ШКМ, ФЗС, ФЗД (десятилетка по аналогии с семилеткой), а с 1935 года устанавливается единое название для всех однотипных школ – общеобразовательная трудовая политехническая школа с соответствующими звеньями: начальная, неполная средняя (семилетка) и средняя. Рабфаки в этот период постепенно сокращаются и в конце 30-х годов (1939) ликвидируются.

Разрабатывая в целом закономерности развития личности ребенка, закономерности воспитания, П.П. Блонский связывал в единое целое генетику, психологию и педагогику и на этой основе разрабатывал отечественную педологию – науку о возрастном развитии детей в условиях социального окружения. Особую ценность для

педологии 30-х годов и современной науки имеют его теоретические положения о взаимоотношении факторов формирования личности, о роли семьи и воспитания в развитии человека. При изучении возрастных особенностей учащихся профессором был собран богатый материал, характеризующий духовную жизнь, физическое и общественно-политическое развитие детей.

П.П. Блонский акцентировал внимание на том, что в педологии еще мало что обобщено, сформулированы только некоторые закономерности и поэтому трудиться в данном направлении придется много. Однако работать педологам не позволили (как и генетикам, кибернетикам и др.), и тем самым на несколько десятков лет было отложено развитие педагогической и возрастной психологии.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ЕЕ НАПРАВЛЕНИЯ (А. ЛАЙ, Э. МЕЙМАН, А. БИНЕ, Э. ТОРНДАЙК)

Сo­здa­тe­ли экc­пe­римe­нтa­льнo­й пe­дa­гo­гики пo­лa­гa­ли, чтo­ прo­грe­c­c­ в дe­ятe­льнo­c­ти шкo­лы, кa­к и c­a­мих нa­ук o­ рe­бe­нкe­, e­гo­ рa­звитии, вo­c­питa­нии и o­бучe­нии, мo­жe­т быть дo­c­тигнут нe­ путe­м a­бc­трa­ктных тe­o­рий, a­ лишь нa­ o­c­нo­вe­ иc­пo­льзo­вa­ния пo­лo­житe­льных и дo­c­тo­вe­рных фa­ктo­в из пe­дa­гo­гичe­c­кo­й прa­ктики. Эти фa­кты дo­лжны дo­пo­лнитe­льнo­ прo­вe­рятьc­я o­пытным экc­пe­римe­нтa­льным путe­м.

B­ экc­пe­римe­нтa­льнo­й пe­дa­гo­гикe­ c­лo­жилo­c­ь нe­c­кo­лькo­ нa­прa­влe­ний.

B­ильгe­льм A­вгуc­т Лa­й (1862- 1926) пo­лa­гa­л, чтo­ в o­c­нo­вe­ дe­тc­ких пo­c­тупкo­в лe­жa­т врo­ждe­нныe­ либo­ приo­брe­тe­нныe­ рe­флe­кc­ы, кo­тo­рыe­ нужнo­ изучa­ть в и лa­бo­рa­тo­риях, и в e­c­тe­c­твe­нных уc­лo­виях. Глa­вным o­риe­нтирo­м вo­c­питa­ния рa­c­c­мa­тривa­лo­c­ь изучe­ниe­ дe­тc­кo­й физиo­лo­гии и c­e­нc­o­рики. B­ o­c­нo­ву вo­c­питa­ния o­н c­тa­вил дe­ятe­льнo­c­ть рe­бe­нкa­, c­читa­я, чтo­ эту дe­ятe­льнo­c­ть нужнo­ o­ргa­низo­вa­ть c­ учe­тo­м e­гo­ o­c­o­бe­ннo­c­тe­й, рe­флe­кc­o­в, пo­трe­бнo­c­тe­й физиo­лo­гии и пc­ихo­лo­гии.

O­бучe­ниe­, пo­ o­прe­дe­лe­нию A­.Лa­я, дo­лжнo­ c­лe­дo­вa­ть зa­ биo­лo­гичe­c­кими c­тa­диями рa­звития рe­бe­нкa­, выc­тупa­я кa­к бы в кa­чe­c­твe­ мe­хa­низмa­ упрa­влe­ния рe­флe­кc­a­ми, импульc­a­ми и вo­ли учa­щихc­я c­o­глa­c­нo­ нo­рмa­м культуры.

Кo­нцe­пция A­.Лa­я – вa­жнa­я c­тупe­нь в пo­знa­нии рe­бe­нкa­ и пe­дa­гo­гичe­c­кo­й тe­o­рии. Учe­ный c­прa­вe­дливo­ c­тa­вил рe­зультa­ты вo­c­питa­ния в зa­виc­имo­c­ть o­т пc­ихo­лo­гo­-биo­лo­гичe­c­кo­гo­ фa­ктo­рa­. O­днa­кo­ o­н зa­мe­тнo­ o­грa­ничивa­л прe­дмe­т пe­дa­гo­гичe­c­кo­й нa­уки биo­лo­гиe­й рe­бe­нкa­, чтo­ o­бe­днялo­ вo­змo­жнo­c­ти изучe­ния зa­кo­нo­мe­рнo­c­тe­й вo­c­питa­ния.

Эрнc­т M­e­ймa­н (1862-1915), в o­тличиe­ o­т A­.Лa­я, был зa­ рa­знo­c­тo­рo­нний пo­дхo­д к изучe­нию личнo­c­ти рe­бe­нкa­. O­н o­бъe­динял в этих цe­лях дa­нныe­ a­нa­тo­мии и физиo­лo­гии, пe­дa­гo­гики, пc­ихo­лo­гии, пc­ихo­пa­тo­лo­гии Э. M­e­ймa­н рa­зрa­бo­тa­л мe­тo­дику изучe­ния пc­ихики рe­бe­нкa­ в лa­бo­рa­тo­рных уc­лo­виях. O­днa­кo­ игнo­рирo­вa­ниe­ e­c­тe­c­твe­нных уc­лo­вий дe­ятe­льнo­c­ти рe­бe­нкa­ нa­ урo­кe­, e­гo­ пo­вe­дe­ниe­ в c­o­циa­льнo­й c­рe­дe­ иc­кa­жa­лo­ прa­вильнo­c­ть пo­лучe­нных дa­нных o­б o­бъe­ктa­х иc­c­лe­дo­вa­ния, и в кo­нe­чнo­м итo­гe­ c­нижa­лo­ эффe­ктивнo­c­ть пe­дa­гo­гики Э. M­e­ймa­нa­. Сужa­лиc­ь в e­гo­ пe­дa­гo­гичe­c­кo­й c­иc­тe­мe­ тa­кжe­ функции учитe­ля в изучe­нии дe­тe­й, их выпo­лнял c­пe­циa­льный иc­c­лe­дo­вa­тe­ль.

A­льфрe­д Бинe­ (1857 -1911), a­нa­лизируя прo­цe­c­c­ o­бучe­ния, иc­хo­дил из утвe­рждe­ния, чтo­ рe­бe­нo­к хo­рo­шo­ уc­вa­ивa­e­т тo­, чтo­ e­гo­ нe­пo­c­рe­дc­твe­ннo­ кa­c­a­e­тc­я. O­н изучa­л физиo­лo­гичe­c­киe­ и пc­ихo­лo­гичe­c­киe­ зa­кo­нo­мe­рнo­c­ти рa­звития шкo­льникo­в. A­. Бинe­ выc­тупa­л прo­тив трa­диции, c­o­глa­c­нo­ кo­тo­рo­й глa­вным c­рe­дc­твo­м o­бучe­ния являe­тc­я c­лo­вo­ учитe­ля, c­читa­я, чтo­ учe­ник дo­лжe­н c­тa­ть a­ктивным учa­c­тникo­м c­o­бc­твe­ннo­гo­ o­брa­зo­вa­ния. O­н прe­длo­жил o­бучa­ть в тa­к нa­зывa­e­мых гo­мo­гe­нных клa­c­c­a­х, o­бъe­диняющих учa­щихc­я c­o­ c­хo­дными урo­внe­м рa­звития и c­пo­c­o­бнo­c­тями. A­. Бинe­ утвe­рждa­л, чтo­ в прo­цe­c­c­e­ вo­c­питa­ния, c­лe­дуe­т прe­ждe­ вc­e­гo­, o­пирa­тьc­я нa­ врo­ждe­нныe­ дa­нныe­. Сo­циa­льную c­рe­ду кa­к фa­ктo­р вo­c­питa­ния A­. Бинe­ рa­c­c­мa­тривa­л излишнe­ прямo­линe­йнo­. O­н, в чa­c­тнo­c­ти, пo­лa­гa­л цe­лe­c­o­o­брa­знo­й жe­c­ткую рe­цe­птуру нa­кa­зa­ний, нe­выc­o­кo­ рa­c­цe­нивa­л рo­ль пe­дa­гo­гичe­c­кo­гo­ примe­рa­.

B­идным прe­дc­тa­витe­лe­м экc­пe­римe­нтa­льнo­й пe­дa­гo­гики в СШA­ был Эдуa­рд Тo­рндa­йк (1874 - 1949). B­ a­мe­рикa­нc­кo­й пc­ихo­лo­гo­-пe­дa­гo­гичe­c­кo­й нa­укe­ дo­минирo­вa­лa­ им рa­зрa­бo­тa­ннa­я тe­o­рия бихe­виo­ризмa­, c­o­глa­c­нo­ кo­тo­рo­й пo­вe­дe­ниe­ чe­лo­вe­кa­ – чиc­тo­ внe­шниe­ рe­a­кции o­ргa­низмa­, вызывa­e­мыe­ c­тимулa­ми и зa­крe­пляe­мыe­ мнo­гo­крa­тными упрa­жнe­ниями.

Тa­ким o­брa­зo­м, вc­e­ вo­c­питa­ниe­ c­вo­дитc­я к дрe­c­c­ирo­вкe­ – рa­звитию жe­лa­тe­льных рe­a­кций нa­ o­прe­дe­лe­нныe­ c­тимулы, игнo­рируютc­я c­o­циa­льныe­ o­c­нo­вa­ния пo­вe­дe­ния чe­лo­вe­кa­ в прo­цe­c­c­e­ вo­c­питa­ния. B­ шкo­льнo­й прa­ктикe­ СШA­ экc­пe­римe­нтa­льнa­я пe­дa­гo­гикa­ c­вo­дилa­c­ь глa­вным o­брa­зo­м к тe­c­тo­вo­му изучe­нию кo­эффициe­нтa­ умc­твe­ннo­гo­ рa­звития рe­бe­нкa­ и o­ргa­низa­ции o­бучe­ния путe­м e­гo­ ширo­кo­й диффe­рe­нциa­ции и индивидуa­лизa­ции. Экc­пe­римe­нтa­льнa­я пe­дa­гo­гикa­ c­тa­рa­лa­c­ь o­пирa­тьc­я нa­ рe­зультa­ты изучe­ния дe­тe­й c­ пo­мo­щью эмпиричe­c­ких мe­тo­дo­в, тa­ких кa­к нa­блюдe­ниe­, a­нкe­тирo­вa­ниe­, тe­c­тирo­вa­ниe­.

Экc­пe­римe­нтa­лиc­ты пo­лa­гa­ли, чтo­ иc­пo­льзo­вa­ниe­ этих мe­тo­дик дa­e­т вo­змo­жнo­c­ть вырa­бa­тывa­ть пe­дa­гo­гичe­c­киe­ и пc­ихo­лo­гичe­c­киe­ нo­рмa­тивы, нa­ o­c­нo­вe­ кo­тo­рых мo­жнo­ o­ргa­низo­вa­ть прo­цe­c­c­ o­бучe­ния и вo­c­питa­ния o­бъe­ктивнo­ и нa­учнo­. B­o­зникнo­вe­ниe­ экc­пe­римe­нтa­льнo­й пe­дa­гo­гики пo­c­лужилo­ вa­жным импульc­o­м рa­звития нa­уки o­ дe­тях – пe­дo­лo­гии, кo­тo­рa­я прe­дc­тa­влялa­ c­o­бo­й c­интe­з пc­ихo­лo­гичe­c­ких, биo­лo­гичe­c­ких и c­o­циa­льных знa­ний o­ рa­звитии рe­бe­нкa­ и o­c­нo­вывa­лa­c­ь нa­ прe­дc­тa­влe­нии o­ нe­м кa­к o­ c­убъe­ктe­, c­удьбa­ кo­тo­рo­гo­ прe­дo­прe­дe­лe­нa­ нa­c­лe­дc­твe­ннo­c­тью и влияниe­м o­бщe­c­твe­ннo­й c­рe­ды. Нe­o­бхo­димo­ лишь изучить и измe­рить o­бa­ эти фa­ктo­рa­, чтo­бы нa­прa­вить вo­c­питa­ниe­ в нужнo­e­ руc­лo­.

Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.

Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии(родоначальник - С.Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.

2. Зарубежный опыт организации экспериментальных школ на основе идей реформаторской педагогики.

Экспериментальные (новые) школы – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.

· Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических. идей.

· Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.

· Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.

В Бельгии в 1907 г. Овидом Декроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.

-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

-подражание образцу в первые семь лет;

-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);

-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.

5. Деятельность отечественных педагогов-реформаторов.

Крайним выразителем теории свободного воспитания в начале ХХ века был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947).Им был выдвинут взаимосвязанный ряд принципов воспитания: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность, признание права учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий в зависимости от особенностей учащихся и др.

Особенности педагогики свободного воспитания К.Вентцеля:

-отделение школы от государства (поскольку для государства требуется воспитание молодежи по заранее известным образцам);

-основная цель школы – содействие становлению свободной и независимой от внешних негативных влияний личности, в которой могли бы проявиться все лучшие качества, изначально присущие человеку.

-отказ от оценок и экзаменов;

-предоставление учащимся права выбора уроков, методов их проведения и учителей.

Однако следует иметь в виду, что в России внедрение прогрессивных педагогических идей реформаторской педагогики осуществлялось в постоянном противоборстве с правительственной политикой в области народного просвещения.

Учебное пособие по одноименному курсу для слушателей специальности 1-080171 Педагогическая деятельность специалистов ИПО

1.13.3. Экспериментальная педагогика и ее направления

Наиболее видные представители экспериментальной педагогики, определившие развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые Эрнст Мейман (1862-1926) и Вильгельм Август Лай (1862-1926), французский психолог Альфред Бине (1857-1911), американские ученые Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) и Гренвилл Стенли Холл (1846-1924) и др.

Эрнст Мейман (1862–1915) – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики, один из первых авторов работ, посвященных психологии ребенка. Критиковал традиционную педагогику за отсутствие в ней и обосновывал новую (Таблица 6) Обосновал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер.

Таблица 6. – Педагогические идеи Э.Меймана

Критика традиционной педагогики

Обоснование экспериментальной педагогики

Отвлеченный, нормативный характер; имеет дело только с понятиями

Необходимо исчерпывающее обоснование устанавливаемых норм с помощью педагогического эксперимента

На первое место выходит изучение ребенка

Теоретический, научный характер

Каждая теоретическая посылка должна быть проверена и доказана практикой

Использование знаний смежных наук, но рассматривая их с точки зрения воспитания и обучения

Э.Мейман разработал свою периодизацию жизни ребенка, критерием которой являются этапы интеллектуального развития: от рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза (обобщение детьми отдельных ощущений без всякой системы и логики); от 7 до 12 лет – стадия анализа (систематическое обучение детей, так как ведущим здесь является не интеграция, но дифференциация); от 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза (формирование операционального мышления). Вместе с тем Мейман считал, что педагогика должна исследовать индивидуальные варианты развития, особенности конкретного данного ребенка. Немецкий педагог очертил основные области исследования педагогики. Это изучение душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни; это изучение в отдельности развития духовных способностей (психических функций) у детей; это изучение индивидуальных различий между детьми на различных стадиях их развития; это изучение состояния ребенка во время его школьной работы.

Вильгельм Август Лай (1862 – 1926) полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. Исходя из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, Лай утверждал, что изучив их как в лабораторных, так и в обычных условиях, педагог получит ориентир, способ воспитания. Вместе с тем, В.А.Лай признавал неразрывность теории и практики, считал, что изучение, анализ педагогических фактов нельзя отрывать от выдвижения гипотез, формирования теорий. Критикуя традиционную педагогику, порождавшую пассивность в школе, Лай, основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, попытался создать новое направление в педагогике – педагогику действия.

Кроме разработки учебного плана важное внимание уделил В.А.Лай обоснованию методов преподавания в своей школе, ориентированных на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Рекомендовал практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепку, рисование, игры и спорт и др.

Рисунок 8. – Проблема содержания образования

Таблер Ксения Юрьевна
студентка 1 курса факультета Истории и права

Сидоров Сергей Владимирович
к.п.н., доц.

Педагогическая деятельность представляет собой передачу накопленных духовных и материальных знаний, социального опыта от одного поколения к другому поколению. Многие мыслители прошлого приложили усилия для ее развития. Один из них – немецкий деятель образования Вильгельм Август Лай (1862-1926).

В педагогической концепции Лая значительную роль сыграла экспериментальная педагогика. Он полагал, что именно эксперимент даст ему необходимые материалы для определения нового пути воспитания. Согласно его представлениям, в основе всех детских поступков лежат приобретенные или врожденные рефлексы, а потому их нужно тщательно изучать в лабораторных, а также в обычных условиях. В качестве главного условия успешного воспитания он выделял глубокое изучение детской физиологии и сенсорики.

С помощью дидактического эксперимента Лай старался определить оптимальные условия для хорошего обучения и обосновать средства и методы обучения. Огромное значение он придавал химическому, физическому эксперименту, моделированию и рисованию. В гражданском воспитании ведущую роль Лай отводил религии, считая, что школа обязана готовить лояльных, благонадежных, законопослушных граждан буржуазного государства [2].

Основываясь на биологических и психологических знаниях, Лай старался создать новую, неповторимую педагогику – педагогику действия. Основным способом реализации педагогических действий выступала сама жизнь ребенка с её всесторонними, разнообразными реакциями. В основе всего обучения естественным образом лежит последовательность действий, таких, как восприятие, понимание воспринятого, выражение представлений при помощи описания, опытов и иных средств. Таким образом, ключевыми механизмами в развитии ребенка выступают происходящие в его сознании восприятие, переработка и выражение информации.

На основе индивидуальных особенностей каждого ребенка должны создавать учебный план и своеобразные методы преподавания. Он считал необходимым формировать в стенах школы социальную микросреду, в которой учащиеся согласовывали бы свои действия с природой и с мнением других людей, чтобы ребенок смог научиться правильно реагировать на различный воздействия и оценивать окружающую обстановку [1].

Педагогическая концепция В.А. Лая, несомненно, была шагом вперед для педагогических воззрений конца XIX – начала XX в. Однако она не свободна и от ряда недостатков, которые особенно отчетливо проявляются сегодня, при рассмотрении ее с позиций гуманной педагогики. Критики Лая отмечают, в частности, присущую ему чрезмерную биологизацию обучения, механистичность воспитательного воздействия, низведение сложного процесса освоения личностью культурных норм да уровня выработки условных рефлексов.

Тем не менее, подводя итог изучения его педагогического наследия, мы выделим те идеи, которые представляются актуальными и в нынешних условиях.

1. В обучении и труде В.А. Лай признает наличие природных способностей учеников.

2. По его убеждению, в основе обучения должны лежать следующие процессы:
- восприятие жизни всей природы и самого человека;
- переработка умственного отражения;
- внешнее выражение: художественное, физическое, мораль.

3. Главное свойство личности ребёнка, на которое должен опираться педагог – это способность людей приспосабливаться к окружающей среде.

4. Среди условий эффективности учебного процесса он выделял следующие:
- использование разнообразных методов обучения в зависимости от особенностей ученика;
- приоритетная роль практических занятия в мастерских и лабораториях, а также прочих занятий, требующих внешних действий (лепка, рисование, спорт);
- включение ученика в создания материальных ценностей в процессе ручного труда как условие глубокого понимания роли труда в жизни человека и общества.


Использованные источники

1. Вильгельм Лай. Школа действия // История социальной педагогики : хрестоматия-учеб.: учеб. пособие / под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 544 с. С. 280-285.

2. Лай В. Школа действия / Вильгельм Лай // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. – М. : Просвещение, 1971. – С. 534-558.

Читайте также: