Рефлексия на занятии в детском саду с ребенком с рас
Обновлено: 08.07.2024
6.) Дошкольники в конце занятия отвечают на вопросы, предложенные педагогом: своей любимой игрушке, шепчут друг другу на ушко, говорят сказочным персонажам или открыто всей группе:
Что у тебя получилось лучше всего?
Кто помог тебе сегодня?
Что у тебя не получилось и почему?
Что ты сделаешь, чтобы в следующий раз получилось?
Что было самым трудным?
Что было самым интересным?
Что ещё не получается?
Кого бы ты хотел (а) поблагодарить за работу на занятии? и т. д.
7.) Выражение эмоционального отношения к занятию – рисунком.
8.) Применение разноцветных сигнальных карточек: листочки, снежинки, цветочки, светофорики.
9.) С помощью жестов:
Во!
На сколько подрос: сидя, стоя, потянуться.
Хлопните! Топните!
Дети стоят в кругу, левой рукой показывают выбранный ими палец правой руки. После отвечают на вопрос, в соответствии с выбранным пальцем.
М (мизинец) – мыслительный процесс. Что нового и интересного было на занятии?
Б (безымянный) – близость цели. Чего достиг (ла?
С (средний) – состояние духа. Каким было настроение?
У (указательный) – услуга, помощь. Кому я сегодня помог (ла, чем порадовал (а) л?
Б (большой) – бодрость, физическая форма. Каким было моё физическое состояние сегодня? Что я сделал (а) для своего здоровья?
Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:
• РЕФЛЕКСИЯ НАСТРОЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ;
• РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;
• РЕФЛЕКСИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.
Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале занятия с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент). Можно предложить детям сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно объяснить словами.
Обычно в конце занятия подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, итого, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою активность, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана:
сегодня я узнал…
было интересно узнать…
было трудно выполнять…
теперь я могу решать..
я научился…
у меня получилось…
я смог…
я попробую сам…
Рефлексия может осуществляться не только в конце занятия, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с занятия с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы свои с другими.
Концепция развивающего обучения предполагает научить дошкольников работать в разных режимах (индивидуальном, групповом, коллективном).
Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и групповой форме.
Во время рефлексии человек отвечает сначала на простые вопросы:
Что он делал или что происходило?
Что он чувствовал при этом?
Как он участвовал в том, что происходило?
Какие при этом испытывал трудности? и т.д.
Потом вопросы усложняются, заставляют его задумываться о смысле происходящего, о том, зачем ему это и каким образом он достигает положительного результата, а также почему, с его точки зрения, это не всегда удается.
На ответах на эти вопросы уже можно строить размышления о целях данной работы, о способах и этапах ее реализации, что приводит, в конечном итоге, к пониманию и проявлению своих ценностей и нравственных ориентиров.
Важным фактором, влияющим на эффективность использования рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей.
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с предшкольного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит.
Все, что делается на занятии по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности.
Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на занятии – это совместная деятельность дошкольников и педагога, позволяющая совершенствовать образовательный процесс, ориентируясь на личность каждого дошкольника.
У детей с РАС, имеющих тяжелую речевую патологию, отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности, особенно на уровне произвольности и осознанности; внимание неустойчивое, трудности при включении, переключении и распределении; нарушения всех свойств памяти;
отклонения в эмоционально-волевой сфере.
У. Фрит подчеркивала трудности обобщения при восприятии у детей с аутизмом, склонность к детализации в отсутствие попытки объединить в единое целое отдельные элементы воспринимаемого объекта или обращенной к ним фразы [Frith, 1992). Это, по мнению автора, является существенным препятствием в понимании смысла слов, жестов и чувств других людей.
Особенности восприятия целостной картины мира ребенком с аутистическим спектром не дает возможность давать материл в большом объеме. Необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка и представлять материал на занятии порционно малыми дозами.
Материал подбирать необходимо так, чтобы он соответствовал содержанию занятия; был понятен ребенку (например, если ребёнок не соотносит предметы и их изображения, то для него нужно подобрать реальные предметы по изучаемой теме).
При построении коррекционной работы с такими детьми нужно использовать комплексный подход. Для успешной реализации задач, необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком.
В процессе занятий с детьми с РАС следует придерживаться некоторых общих рекомендаций по проведению коррекционно-развивающих занятий :
• Налаживание эмоционального контакта и формирование адекватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком.
• Создание предметно-развивающей среды в соответствии с поставленными задачами воспитания и обучения ребенка.
• Смена видов деятельности в процессе одного занятия.
• Повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале.
• Опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка.
• Включение в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка.
• Использование физических упражнений, которые, как известно, могут и поднять общую активность ребенка.
• Использование усвоенного способа действия в новых условиях и ситуациях.
Каждая тема осваивается ребёнком в течение 2-х недель.
Количество занятий - 10.
Занятия № 1-2
формировать положительный эмоциональный настрой на совместную со взрослым работу, развивать ощущения собственных движений;
учить фиксировать взгляд на предмете, прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки;
учить быстро узнавать предмет;
развивать слуховое сосредоточение на звучащем предмете;
развивать мелкую моторику рук, речевое дыхание;
учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать ребенка к произвольному произнесению звукоподражания;
Оборудование: мяч, шарик.
1. Взрослый хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает ребенка к ответным действиям:
Где были? У бабушки!
Хлоп - хлоп! (Поощрение)
5. Итог. Прощание. Педагог обнимает ребенка (если он позволяет, прощается с ним.
Дети с расстройством аутистического спектра: основные общие особенности развития Дети с расстройством аутистического спектра Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия.
Игры для детей с расстройством аутистического спектра Для детей с РАС, как и для их нейротипичных сверстников, игры становятся дорогой к внешнему окружению — с его сложными правилами и огромным.
Использование метода визуальной поддержки с обучающимися, имеющими расстройства аутистического спектра и Тмнр Меня зовут Лидия Григорьевна Руссакова. Я работаю учителем-дефектологом в 1Е классе, в БОУ «Чебоксарская начальная общеобразовательная школа.
Конспект индивидуального логопедического занятия с неговорящим ребенком (ЗРР, моторная алалия) 3–4 лет Данный материал может использоваться для занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи на начальных этапах работы. Цель занятия: развитие.
Общение с детьми с расстройствами аутистического спектра. Довербальная стадия развития государственное казённое учреждение социального обслуживания Ростовской области центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей,.
Конспект занятия по развитию познавательных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра Цель: развитие высших психических функций и познавательных способностей, расширения знаний и представлений взаимосвязей окружающей действительности.
Социализация детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольном учреждении Социализация-это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни, превращения ребёнка из природного существа в общественное, из индивида.
Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра Современные подходы к обучению и воспитанию детей с расстройствами аутистического спектра Современные подходы к обучению и воспитанию детей.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Рефлексивный круг - технология социализации детей с особыми образовательными потребностями.
Акулич Аксана Алексеевна
Красноярский край, г.Норильск
Лучший способ сделать детей хорошими
- это сделать их счастливыми.
Задержка психического развития накладывает специфические особенности на развитие процесса познания, ориентировку ребенка – дошкольника в социальной жизни, для детей характерны трудности, связанные с установлением коммуникативных контактов и осуществлением сотрудничества со сверстниками и окружающими.
С позиции педагога, работающего в группе компенсирующей направленности на протяжении многих лет мне стало очевидно, что традиционные занятия и формы работы с детьми данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения, а также создание обстановки доверия, комфорта для каждого ребенка, умение вступить с ним в контакт .
Педагогический процесс направляю на создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка. Успешно внедряю технологию проектной деятельности и технологию ситуации успеха Щукиной Г.И. которые считаю одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, они развивают познавательный интерес к различным областям знаний, является уникальным средством обеспечения сотрудничества между детьми и взрослыми, формирует коммуникативные навыки.
Утром традиционно в группе проходит утренний круг - обсуждение планов на день. Мы с детьми становимся в круг взявшись за руки, психологическая обстановка играет большую роль, а тактильный контакт очень значим и важен особенным детям. Даже если ребенок не смотрит в глаза, а это свойственно детям с РАС он с удовольствием дает руку взрослому, которому доверяет.
Круг - способствует совершенствованию речи как средства общения, помогает детям высказывать предположения, делать простейшие выводы, учит излагать свои мысли понятно для окружающих, развивает самостоятельность суждений. Круг стал определённым ритуалом способствующий постепенному включению детей в процесс обучения.
Во вторую половину дня, перед ужинном все вместе собираемся на рефлексивный круг. С целью создания определённого психологического настроя, и чтобы обсуждение прошло эффективно , сбор проходит на ковре в основном в одном и том же месте, вокруг обруча, на который прикреплен какой-то предмет с разным наполнением и текстурой, это позволяют снять внутреннее напряжение, помогает расслабится.
- активизировать зрительное восприятие (узнавание и запоминание);
- укреплять понимание событийной последовательности, логики событий;
-учитывать интересы детей;
- развивать внимание и внимательность;
- визуализировать индивидуальный подход и индивидуализацию работы с детьми.
Целью рефлексивного куга является формирование умения слушать и понимать друг друга; развитие умения выражать свои чувства и переживания публично; подведение итогов дня, использую для этого метод тех вопросов. Данный прием создает мотивацию для общения, ситуацию успеха, в которой постоянное поощрение, стимулирование, т. к. усвоение знаний у детей с особыми образовательными потребностями тесно взаимосвязано с личной заинтересованностью.
В статье раскрываются особенности проведения индивидуальных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра (РАС).
Рассматриваются педагогические условия, приемы проведения индивидуальных занятий. Мы остановимся на описании методических рекомендаций для проведения в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО) педагогических занятий с детьми с РАС как наиболее часто встречающейся категории детей с нарушенным поведением.
Требования к организации и содержанию работы
Проведение индивидуальных занятий (дефектолога, логопеда, воспитателя и др.) с детьми, имеющими РАС, предполагает реализацию определенных требований к организации и содержанию работы.
1. Педагогический процесс
Весь педагогический процесс должен выстраиваться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с РАС.
Следует опираться на сильные стороны в развитии ребенка, имея в виду зону актуального и ближайшего развития (например, учитывая сложности восприятия речи и выполнения вербальных заданий многими аутичными детьми, работу начинать с невербальных заданий).
Опираться на интересы ребенка в процессе планирования коррекционно-развивающих занятий (как на этапе выбора материала для отработки того или иного содержания, так и в качестве поддержки; например, за сложным и нелюбимым заданием следует любимое и интересное ребенку).
Выбирать задания по аналогии с любимыми играми ребенка, но не использовать в занятии уже знакомые. Для этого нужно определить, какие свойства выбранной игрушки, предмета ему наиболее интересны, и подобрать предметы с аналогичными критериями.
Во многих случаях, при отказе выполнить то или иное задание, постепенно включать ребенка в деятельность, предлагая ему выполнить некоторые элементы необходимого действия.
2. Структура занятия и предлагаемые задания
Требования к структуре занятия и предлагаемым заданиям.
Занятие должно иметь понятную для ребенка постоянную структуру (определенное начало и окончание, количество и последовательность заданий в занятии).
Оно должно быть сбалансированным (чередование заданий по сложности, видам деятельности, наличию собственной мотивации ребенка).
На занятиях важно использовать три типа заданий, выделяемых по конечной цели: задания, вызывающие и поддерживающие интерес ребенка к деятельности (даже когда их не удается связать с жизненными ситуациями, найти прямую связь между заданием и формированием навыков более высокого порядка); практически ориентированные задания, повышающие успешность ребенка с РАС в бытовой жизни в текущий момент; задания, содержащие компоненты, освоение которых является подготовительным для приобретения более сложных навыков.
Задание должно подходить для того, чтобы его можно было выполнять за столом (на полу); оно должно быть новым для ребенка и одновременно учитывать его особые интересы.
В занятия следует включать задания, создающие ситуации, когда ребенку для достижения значимого результата требуется обратиться за помощью к взрослому. Например, если ребенку нравится бросать мелкие детали в пластиковую бутылку, важно, чтобы такие же детали были у педагога и он по просьбе ребенка давал их по одной.
3. Приемы, виды помощи, применяемые на занятии
При проведении занятия особая роль отводится выбору формы помощи ребенку. В специальной педагогике изменение форм и объема помощи педагога ребенку в процессе занятий используется достаточно широко.
Но при обучении аутичных детей определение помощи приобретает особое значение. На первых занятиях в целях поддержания интереса к взрослому и действиям с ним, даже при выполнении простых, заведомо доступных ребенку заданий педагог часто может оказывать ему избыточную помощь, а в некоторых случаях даже выполнить за ребенка задание. Исходя из возможностей дошкольника, его интересов и поставленных педагогом задач, при выполнении действия предлагается сделать последнюю операцию (например, убрать картинку), или первую операцию (снять крышку с коробки), или одно действие в середине задания (например, выбрать игрушку). По мере адаптации к занятиям помощь сокращается и видоизменяется, т.е. происходит плавный переход к большей самостоятельности ребенка при выполнении задания.
Одной из особенностей аутичных детей является стереотипность, иначе говоря, потребность в неизменности ситуации. Поэтому создание расписаний в рамках разных подходов рассматривается как важный прием и необходимое условие для организации обучения. На занятиях с дефектологом расписание вводится тогда, когда ребенок привыкает к тому, что в этом кабинете за этим столом он совершает два-три действия, из которых хотя бы одно для него действительно приятное. В зависимости от особенностей психического развития ребенка и этапа работы можно использовать несколько видов расписания. Самое простое и наиболее часто используемое на начальном этапе — это предметное расписание (на стол выкладывают коробки с пособиями).
Уже на начальном этапе необходимо учить ребенка делать выбор, т.е. выбирать задание из двух предложенных взрослым. Чтобы занятие не теряло своих образовательных задач, важно, чтобы оба задания устраивали педагога. В дальнейшем возможен переход к расписанию занятия в виде рисунков, картинок, фото или табличек с названиями заданий.
Переход от предметного расписания к рисуночному на индивидуальных занятиях может осуществляться следующим образом. Обычно на занятии появляется задание, в процессе выполнения которого учат соотносить предмет и его изображение. Для этого предмет обводят по контуру и закрашивают в соответствии с цветом реального предмета. В зависимости от активности ребенка и его возможностей это рисунки, которые делает взрослый для ребенка, или рисунки, которые выполняются совместно. Каждый рисунок подписывают печатными буквами.
Есть дети, которым переход к рисуночному расписанию удается, только если педагог какое-то время (иногда в течение месяца и больше) использует для создания расписаний одновременно и предметы, и рисунки. Однако многие аутичные дети достаточно легко переходят к рисуночному расписанию на занятиях. По мере освоения чтения рисунки уменьшаются по размеру, изображения становятся более условными (черно-белыми, с меньшим количеством деталей), а подпись под рисунком, наоборот, увеличивается. Как правило, это происходит значительно позднее, когда ребенку нравится учиться и содержание занятий становится для него наиболее важным, т.е. после окончания начального этапа коррекционно-развивающих занятий.
Сформированные на коррекционных занятиях навыки должны отрабатываться и закрепляться в разных ситуациях: в процессе свободного нахождения ребенка в группе (наличие аналогичных игровых заданий, побуждающих к действию), проведения фронтальных занятий другими специалистами, в семье.
Специалист должен осуществлять взаимодействие с семьей на этапе постановки задач и самой коррекционно-развивающей работы как для закрепления знаний и навыков, так и для преодоления формализации в обучении и расширении практического опыта ребенка.
4. Предметно-развивающая среда
Требования к предметно-развивающей среде.
Специалистам необходимо осуществлять широкий выбор предметно-игрового материала. Для поддержания интереса к действию с предметами следует предъявлять (особенно на начальном этапе) игрушки с дополнительными сенсорными стимулами и другими характеристиками, значимыми для ребенка.
У многих аутичных детей, как правило, есть любимые игры, связанные с получением впечатлений, которые захватывают ребенка полностью. При этом он имеет четкие представления, как все должно происходить, и в такие моменты не может взаимодействовать со взрослым и не принимает никаких изменений. Более того, вмешательство взрослого в большинстве случаев вызывает негативизм и агрессию. Поэтому важно выбирать задания по аналогии с любимыми играми ребенка, но не использовать на занятии уже знакомые. Для этого нужно определить, какие свойства выбранной ребенком игрушки ему наиболее интересны, и подобрать предметы с аналогичными критериями.
Большое значение для развития восприятия отводится включению предметов натуральной наглядности, что позволяет избежать формального усвоения материала (возможность покормить рыбок в аквариуме, действовать с яблоком — с настоящим фруктом, который можно вымыть, найти на ощупь в мешочке, попробовать на вкус, а не только видеть его на фото в альбоме или на карточке лото и пр.).
Важно использовать один и тот же материал в разных заданиях и, наоборот, разный игровой материал применять в целях решения одной задачи (например, задача сличения цвета сегодня решается с помощью карандашей или кубиков, а завтра — с использованием магнитов, крупных разноцветных скрепок или прищепок и т.п.), что способствует освоению различных действий (построить башню или гараж из кубиков, прикрепить к доске рисунки при помощи магнитов, сложить в стопку и скрепить несколько карточек при помощи скрепки и пр.).
5. Структура индивидуального занятия
Ниже мы предлагаем структуру индивидуального занятия, которая используется по мере освоения ребенком учебного стереотипа.
Вводная часть
Первая часть (вводная) — введение в ситуацию занятия. Позволяет ребенку настроиться на занятие. Налаживанию взаимодействия и поддержанию интереса способствует использование сюрпризных моментов, заводных, музыкальных игрушек и др. Вводная часть способствует вызыванию у ребенка ориентировки на взрослого, его голос, инструкции; постепенному усвоению простых требований и т.п. Время, отводимоеыа вводную часть, непродолжительное — около 10-15% времени занятия. Как правило, в качестве первого предлагается интересное и довольно простое задание (для которого ребенку не нужна помощь специалиста).
Основная часть
Вторая часть (основная) — решение задач основных линий развития с акцентом на развитие познавательной, предметно-игровой деятельности. Эта часть самая большая: 50-60% времени занятия. Чтобы не перегрузить ребенка, удержать его внимание, интерес к предложенным заданиям и работоспособность, предлагаемые игры чередуются; внимание переключается с одного вида деятельности на другой. При этом более сложные задания проводятся в начале занятия (после вводного игрового задания). Между двумя-четырьмя игровыми познавательными заданиями необходимо предложить ребенку простое задание. Выбор его определяется индивидуально: для подвижного ребенка, которому трудно сидеть за столом, это может быть задание на полу; для пассивного ребенка, устающего от необходимости выполнять задания по инструкции и отвечать на вопросы специалиста, — невербальное задание: прикрепить наклейки на страницу, найти в банке с крупой стеклянные шарики и пр.
Заключительная часть
Третья часть (заключительная) — поддержание и закрепление усвоенных ранее умений и навыков. Как правило, эти задачи решаются при выполнении заданий по продуктивным видам деятельности, а также по игровому виду. В завершение подводится итог. Взрослый помогает вспомнить ключевые и эмоциональные моменты занятия (например, для ребенка с недостаточным уровнем речевого развития и формальным отношением к занятию можно предложить выложить задания в ряд, чтобы вспомнить, что делали сначала, а что потом), убрать игрушки на свои места. Заключительная часть —10-15% времени занятия.
Таким образом, структурированное, заранее продуманное индивидуальное занятие согласно описанным требованиям способствует эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с РАС.
Критерии сформированности стереотипа коррекционно-педагогического занятия
Стереотип коррекционно-педагогического занятия считается сформированным, если ребенок:
- охотно приходит на занятие;
- не прерывается во время занятия (не убегает, не отказывается от игровых действий и др.);
- выполняет предложенные задания и может принимать помощь взрослого (соглашается на совместную деятельность);
- соглашается на некоторые изменения привычного задания;
- выделяет начало и окончание задания;
- может сделать выбор из двух предложенных вариантов;
- выполняет простые инструкции в привычных заданиях;
- хотя бы кратковременно смотрит в лицо взрослому (в том числе в ситуациях, когда взрослый использует специальные приемы для привлечения внимания, например, подносит к своему лицу предмет или картинку, используемые в задании).
Постепенно, по мере того как ребенок привыкает к занятиям, охотнее выполняет новые задания, количество заданий может возрасти до пяти-шести или остаться прежним — два-три, но в этом случае увеличивается сложность заданий, а соответственно и время их выполнения.
Конечной целью посещения ДОО ребенком с РАС является обеспечение возможности максимально самостоятельного участия в общей деятельности (организованной взрослым или свободной), что важно для обучения в школе. При этом мы не рассматриваем это обучение как самоцель.
Безусловно, среди детей с РАС есть дети, которым сложно усваивать учебный материал, находясь среди других детей, а значит, должны существовать разные варианты школьного обучения, в том числе индивидуальное и дистанционное. Однако посещение детского сада для ребенка с ограниченными возможностями здоровья становится важной ступенькой, позволяющей входить в мир других людей.
Специальная организация начального этапа проведения индивидуальных занятий специалистов с аутичными детьми способствует более успешному освоению ими содержания занятия, переносу знаний в новую ситуацию и включению детей с РАС во взаимодействие со сверстниками. Важность этой составляющей образовательного процесса для социализации сложно переоценить.
Браткова М., Караневская О. Методические рекомендации для организации и проведения педагогических занятий с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОО
// Дошкольное воспитание. 2015. № 5. С. 76-80.
Читайте также: