Объектом дидактики высшей школы является

Обновлено: 04.07.2024

1. Сущность дидактики высшей школы, объект и предмет, основные понятия.

2. Сущность и методологические принципы обучения.

3. Методологические и дидактические принципы в системе образования

1. Сущность дидактики высшей школы, объект и предмет, основные понятия. Дидактика (гр. didaktikos ‒ поучительный) ‒ отрасль педагогики, в которой рассматривается теория образования и обучения.

Объектом дидактики высшей школы является учебный процесс в высших учебных заведениях. Поскольку современный этап развития человечества требует непрерывного образования человека на протяжении жизни, а высшее образование становится доступным для каждого, зона действия дидактики значительно расширяется и охватывает проблемы также обучения людей зрелого возраста (от 20 лет и старше).

Предметом дидактики высшей школы является определение цели и задач обучения в ВУЗЕ, определение содержания образования, выявление закономерностей процесса обучения, обоснование принципов и правил обучения, разработка форм, методов и приемов обучения в ВУЗЕ, определения материальных средств обучения в высшей школе.

Понятие "дидактика" введен в научный оборот в XVII ст. Его утверждение связано с опубликованием чешским педагогом Я. А. Коменским основательного труда "Великая дидактика" (1657 р.), которая положила начало широким исследованиям проблем обучения. С того времени дидактика выполняла (да и сейчас выполняет две функции ‒ познавательную и практическую.

В дидактике анализируются, обосновываются, моделируются, обобщаются и объясняются явления познавательной деятельности, которые лежат в основе учебно-воспитательного процесса. Выполняя познавательную или утилитарную функцию, дидактика формирует теоретико-методические предпосылки улучшения качества обучения, повышения его эффективности. В дидактике разрабатываются особенности и алгоритмы деятельности того, кто учит, и того, кто учится, во взаимосвязи.

За более чем 300 лет существования дидактика как составляющая педагогической науки прошла непростой путь. Этапами ее становления были обуславливаемые особенностями социально-экономического развития общества дидактические системы, которые представляли научные школы, связанные с именами конкретных ученых.

2. Сущность и методологические принципы обучения. Все это дает основания рассматривать понятие "обучение" как общественное явление. В своем историческом развитии непосредственное обучение выполняло (и выполняет) функцию передачи социального опыта от старших поколений к младшим. Но только такой подход сужает социальную функцию обучения. Возникает вопрос: а можно ли вообще передавать знания? Бесспорно, нет. Знаниями можно овладевать. А что передается в процессе обучения? По мнению профессора A. M. Алексюка, "передаются и усваиваются, во-первых, сама деятельность в ее конкретном содержании, во-вторых, — отношения, которые возникают в процессе деятельности, в-третьих, — общие принципы, нормы, модели деятельности и отношений"1.

Обучение в общепедагогическом смысле рассматривается как "процесс умственных и физических действий, которые необходимы для реализации задач образования" 2. В дидактике широко трактуется это понятие. Обучение — сложный и многогранный процесс взаимодействия педагога и обучающегося. Он направлен на решение ряда задач: овладение знаниями, умениями и навыками; формирование научного мировоззрения; обеспечение интеллектуального развития личности; овладение методами самостоятельной познавательной деятельности. Рассматривая этот процесс как взаимодействие на уровне субъектно-субъектных отношений, мы выделяем функцию педагога и студента. Педагог выполняет прежде побудительно-организационную функцию, а студент — функцию деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками. Учитывая это, в последних дидактических исследованиях введено понятие "научения" и "учения". Первое касается функции педагога, а второе — студента.

3. Методологические и дидактические принципы в системе образования. Методологические принципы. Начнем с метопринципов. Взяв за основу метопринципы, сформулированные В.И. Андреевым, сформируем их список, включающий в себя аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический. Дополнив их валеологическим принципом, мы, как нам кажется, сделаем первый шаг к формированию системы метопринципов.

Сделаем небольшое отступление, касающееся важности методологических принципов. На протяжении многих веков педагоги с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования. И это не случайно. Философское осмысление многих современных проблем образования важно не только для разработки философско-методологических основ педагогики. Оно не менее значимо и для педагога – практика, для его профессионального становления и философского осмысления своей миссии.

Приступая к философскому обоснованию современной педагогики, нам хотелось бы убедить читателя в том, что мощь философских методологических принципов (метопринципов), позволяет выйти на принципиально новый уровень и глобально-философски, с позиций педагога-исследователя, увидеть и осмыслить современные проблемы педагогики. Эти метопринципы позволяют не только философски осмыслить многие педагогические проблемы, но и по - новому выстроить и существенно скорректировать профессионально – личностную философию преподавателя.

Дидактические принципы. Совокупность известных принципов, авторы разбивают на три группы:

Ø общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития, системности.

Ø принципы, относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам; генерализация; историзма; целостности и комплектности).

Ø принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствия дидактического процесса закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляции и мотивации положительного отношения обучающихся к учению; проблемности; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности; прочности овладения содержанием обучения).

Вопросы для самоконтроля

2. Выделите объект, предмет и предмет дидактики.

4. Выделите и охарактеризуйте методологические и дидактические принципы в системе образования.

Тема 4. Содержание, планирование и организация учебного процесса в высшей школе (4 ч.)

1. Специализация обучения в современной высшей школе.

2. Содержание образования в высшей школе.

3. Система планирования и организация учебного процесса в ВУЗЕ.

1. Специализация обучения в современной высшей школе. Специализация обучения в высших профессиональных учебных заведениях обусловлена особенностями и направлениями развития экономики и народного хозяйства в целом. Это своеобразное социально-экономический заказ общества на подготовку специалистов высокой квалификации. Специализация имела место еще в первых европейских университетах: функционировали подразделения (факультеты) — актерский, юридический, медицинский, философский. Но даже при наличии отдельных факультетов подготовка специалистов имела широкопрофильный характер: готовили специалистов-универсалов, энциклопедистов. Это обусловлено особенностями тогдашнего хозяйственного уклада: доля узкопрофильных предприятий, хозяйств, научных отраслей была незначительной.

2. Содержание образования в высшей школе. Содержание образования (общего, политехнического, профессионального) не является постоянной величиной. Он меняется в зависимости от уровня развития науки, социально-экономического, культурного состояния общества с учетом потребностей образовательной подготовки молодежи и перспектив социального и экономического развития страны.

Содержание образования закрепляется государственными документами и учебно-методическими комплексами. Это учебные планы, учебные программы, учебники, пособия.

Учебный план — основной нормативный документ (стандарт) высшего учебного заведения, который составляется на основании образовательно-профессиональной программы и структурно-логической схемы подготовки специалистов и определяет организацию их учебной деятельности. Учебным планом охвачено: график процесса обучения; перечень и объем учебных дисциплин, последовательность их изучения; конкретные формы проведения занятий (лекции, семинары, лабораторные и др) и их объем; формы проведения итогового контроля (экзамен, зачет, дифференцированный зачет); порядок проведения практик, их виды; объем времени, отведенного на самостоятельную работу студентов; количество курсовых работ, которые выполняет студент за период обучения; содержание и формы государственной аттестации.

Составление учебного плана — ответственное и сложное дело. Здесь можно выделить два главных этапа. На первом необходимо изучить требования, продиктованные соответствующими отраслями профессиональной деятельности, обозначить основные направления подготовки специалистов определенного профиля. Используя различные методы — экспертных оценок, анализа деятельности тех или иных специалистов, изучение результатов их труда и др. — составляют так называемый профессиональный образ совокупного специалиста, способного выполнять необходимые функции в определенной сфере деятельности.

Второй этап — непосредственное составление учебного плана. В нем все дисциплины распределены на две группы: нормативные и выборочные, а они, в свою очередь, — на определенные циклы. Учитывая государственные стандарты образования, учебные планы всех специальностей содержат одинаковый набор нормативных учебных дисциплин.

Нормативные учебные дисциплины — это дисциплины, установленные соответствующей образовательно-профессиональной программе, поэтому соблюдение их названий и объемов является обязательным для учебного заведения. Уменьшение времени изучения этих дисциплин недопустимо, но увеличение вполне возможно за счет часов, предусмотренных на цикл дисциплин самостоятельного выбора ВУЗА.

Выборочная часть состоит из циклов дисциплин самостоятельного выбора ВУЗА и дисциплин свободного выбора студента. Как отмечается в "Методических рекомендациях по составлению учебного плана высших учебных заведений II, III и IV уровней аккредитации", "для реализации действительно свободного выбора студенту высшим учебным заведением может быть предложено несколько блоков дисциплин этого цикла, каждый объемом 756 часов, или их перечень в количестве, достаточном для свободного выбора из них тех самых 756 часов (14 кредитов).

При составлении графика учебного процесса нужно учитывать такие моменты:

1) количество недель в семестре или триместре учебное заведение определяет самостоятельно;

2) суммарная продолжительность каникул в течение учебного курса, кроме последнего, должна составлять не менее 8 недель;

3) количество экзаменов в экзаменационную сессию не должно превышать 5, зачетов — 6;

4) учебная неделя должна составлять не более 54 академических часов, аудиторная нагрузка студента — не более ЗО академических часов, учебный день студента — не более 9 академических часов;

5) учебное время, отведенное для самостоятельной работы, должно быть не менее 1/3 и не более 2/3 общего объема времени изучения конкретной дисциплины;

6) общий объем любой учебной дисциплины кратный 54 часам (1 кредита) или 27 часов (0,5 кредита);

7) сводный бюджет времени, виды практик и государственная аттестация подаются в учебном плане отдельными таблицами.

Учебная программа — государственный документ, в котором определено содержание образования по отдельной учебной дисциплины с выделением разделов, тем, количества часов на их изучение. Учебные программы разрабатываются научно-методическими комиссиями ВУЗОВ по профессиональным направлениям и утверждаются Министерством образования и науки Украины. Они являются базовыми по основным дисциплинам с учетом государственных стандартов. На их основе кафедры высших учебных заведений разрабатывают рабочие учебные программы, которые утверждаются кафедрами, советами факультетов и учеными советами высших учебных заведений. Рабочие учебные программы обязательные для выполнения преподавателями.

В подготовке учебных программ нужно тщательно соблюдать требования преемственности между содержанием образования в общеобразовательных учебно-воспитательных заведениях, а также уровнями подготовки специалистов в рамках высшей школы младших специалистов, бакалавров, специалистов, магистров.

Учебная программа является базовым документом при подготовке учебников и учебных пособий для высшей школы.

Учебник — это учебная книга, в которой раскрывается содержание учебного материала по конкретной дисциплине в соответствии с требованиями действующей программы. Учебное пособие — это учебная книга, в которой раскрывается содержание учебного материала по отдельным аспектам программы, а также подается дополнительный материал для формирования у студентов умений и навыков. Если для общеобразовательных учебно-воспитательных заведений готовят преимущественно учебники, где четко определены параметры относительно содержания образования, в высших учебных заведениях более распространены учебные пособия.

3. Система планирования и организация учебного процесса уВНЗ. Учебный процесс в высшей школе строится в соответствии с требованиями государственных нормативно-правовых документов, в частности Положение об организации учебного процесса в высших учебных заведениях.

Как уже отмечалось, планирование и организация учебного процесса осуществляются прежде всего на основе действующего учебного плана. Во-первых, в учебном плане для каждой специальности определен график учебного процесса, предусматривающий бюджет часов в неделях. Предусматриваются такие аспекты учебной деятельности, как теоретическое обучение, экзаменационная сессия, практика, государственные экзамены, дипломные работы, каникулы. Во-вторых, в учебном плане по каждой дисциплине определено количество часов, которое выделяется на лекции, лабораторно-практические и семинарские занятия, а также сроки выполнения курсовых работ, сдачи зачетов и экзаменов.

График и план учебного процесса является основой для составления расписания занятий. Расписание учебных занятий — важный документ ВУЗА, которым регламентируется академическая работа студентов и преподавателей. Составление расписания в ВУЗЕ — кропотливое дело. Здесь надо учитывать требования учебного плана, анатомо-физиологические и психические особенности участников учебного процесса, возможности учебно-материальной базы, аудиторный фонд, дидактическую целесообразность отнесения учебных дисциплин в расписании на конкретный день и рабочую неделю.

Важное место в системе профессиональной подготовки студентов занимают практика и экзаменационная сессия. Сроки выполнения задач различных видов практики, количество времени на эту работу определяются учебными планами определенной специальности. Вся деятельность преподавателей и студентов по выполнению задач той или иной практики осуществляется в соответствии с Положением об организации практики студентов высших учебных заведений. Содержание каждого вида практики (учебной, производственной и др.) разрабатывается соответствующими кафедрами и утверждается советом факультета или ученым советом ВУЗА.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем сущность специализации обучения в высшей школе?

2. Что представляет собой учебный план? Обозначьте особенности его построения.

3. Назовите общие положения определение содержания и организации учебного процесса в современной высшей школе.

4. Дайте характеристику основных циклов учебных дисциплин высшей школы.

5. Что такое учебная программа и каковы требования к ее структурного построения?

6. В чем различие между понятиями "учебник" и "учебное пособие"?

7. Выскажите свое отношение к идее уменьшения количества аудиторных занятий и увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности студента.

С практикой обучения мы сталкиваемся повсюду. Каждый человек учится сам и обучает других постоянно. Даже маленький ребенок не только учится, но и пытается учить других, например, объясняя правила игры. И уже на этом уровне можно говорить о некоторых требованиях к объясняющему, к слушающему, к последовательности объяснения и т.п., от которых зависит эффективность происходящего обучения. Что же тогда можно сказать об обучении в учебном учреждении, где усиливается уровень требований к процессу и результату обучения? В школе, техникуме, вузе, в условиях переподготовки кадров на производстве для повышения квалификации обучение должно осуществляться уже не стихийно и случайно, а целенаправленно, планомерно, систематически, с учетом ряда необходимых условий (содержания, средств, методов, особенностей коммуникации между педагогом и обучаемым). По сути – нужна полноценная научная теория, на основе концептуальных положений которой строится модель обучения. Построением такой теории и занимается дидактика.

Дидактика – отрасль педагогики, изучающая обучение как процесс взаимосвязанных преподавания и учения, а также исследующая закономерности, цели, содержание, методы, особенности организации процесса обучения.

Коменский поставил перед собой обширную цель в этой работе, сам подчеркивал, что только делает попытку создать универсальную теорию обучения. Приведем для иллюстрации название труда Коменского, где зафиксированы цели его работы:

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА,

содержащая универсальное искусство учить всех всему,

верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполнятся благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,

КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,

где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике.

Дидактика как отрасль педагогики изучает закономерности, действующие в сфере обучения, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы, средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Отсюда вытекают основные функции дидактики:

1. Научно-теоретическая – изучение закономерных связей между различными сторонами процесса обучения, раскрытие сущностных характеристик структурных и содержательных элементов процесса обучения.

2. Нормативно-прикладная–определение содержания, возможных методов и средств обучения, конструирование новых образовательных технологий.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения - вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных дисциплин (например, методика преподавания геометрии, методика преподавания философии и т.д.).

Отрасль педагогики, занимающаяся процессом обучения в высшей школе, изучающая закономерности, принципы, основные составляющие высшего образования называется дидактикой высшей школы.

В отличие от общей дидактики, дидактика высшей школы решает следующие проблемы:

Раскрывая область действия дидактики, В. Андреев [3] предлагает следующую таблицу:

Дидактические вопросы, задачи	Что исследуется, разрабатывается?
Для чего учить?	Цели образования, обучения.
Чему учить?	Содержание образования, обучения.
Как учить?	Методы обучения (преподавания и учения).
Как организовать обучение?	Формы организации обучения.
С помощью чего осуществлять обучение?	Учебники, учебные пособия, дидактический материал, обучающие программы и др.
Как оценивать и контролировать результаты обучения?	Методы контроля и оценки результатов обучения
Что достигается в результате обучения?	Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения.
Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?	Принципы обучения и их система.

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания высшего образования.

4. Обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научно-педагогического знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

В чем заключаются особенности дидактики высшей школы?

Итак, от выявления объекта и предмета дидактики можно перейти к рассмотрению сущности дидактики высшей школы. Традиционно при анализе структуры педагогики дидактику выделяют в числе фундаментальных, базисных научно-педагогических дисциплин[8]. Дидактика высшей школы является производным структурным элементом общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется.

Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе.

Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании:

– проблем реализации содержания обучения в высшей школе с учетом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов;

– дидактических принципов и закономерностей;

– вопросов организации самообразования как средства повышения эффективности учебной деятельности;

– организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности.

Для дидактики характерны различные типы и методы дидактических исследований. Как и в педагогике в целом, в дидактике высшей школы различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные исследования.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

• Обоснование специфических целей высшего образования.

• Обоснование социальных функций высшей школы.

• Обоснование содержания образования.

• Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

• Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др.

К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых – выявить закономерности и тенденции развития дидактики высшей школы, способы ее связи с практикой обучения в вузе. Среди них выделяется изучение методологических проблем, таких как:

– трансформация предмета дидактики высшей школы;

– способы создания теории обучения, ориентированной на практику;

– соотношение дидактики с другими науками, состав, функции и структура научного обоснования обучения;

– проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д.

Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

С чем связано возникновение дидактики высшей школы, в чем ее отличие от школьной дидактики? Правомерно ли считать дидактику высшей школы относительно самостоятельной отраслью педагогики?

Классический период в развитии педагогики (и дидактики как одной из базовых педагогических теорий) приходится по различным оценкам на XVII – первую половину XIX в. Этот этап в развитии дидактики высшей школы отсутствовал, т. к. она развивалась вместе со школьной дидактикой, не выделяясь из нее в отдельную теорию. Классическая дидактика связана с именами Я. А. Коменского, В. Ратке, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.

На сегодняшний день, к сожалению, нельзя сказать, что ситуация изменилась коренным образом. Безусловно, появился значительный пласт научных исследований, посвященных дидактическим проблемам высшей школы, вышли в свет учебники и учебные пособия, в которых авторами признается самостоятельность дидактики высшей школы, подчеркивается ее своеобразие. Как правило, авторы этих работ, анализируя специфику вузовской дидактики, сравнивают ее с дидактикой средней школы.

Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования – углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой – гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии – иногда на ходу, практически с нуля и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

Чтобы понять природу и движущие силы развития дидактики в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям исследователи относят следующие:

• Рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы.

• Интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7-10 лет. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации.

• Быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам.

• Выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т. д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно.

• Наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неалгоритмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность.

• Рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности.

• Постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества.

• Повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Как же ответила на эти требования времени высшая школа? В этом сложном многоплановом процессе развития высшего образования не только в России, но и за рубежом можно выделить следующие тенденции:

1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.

2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию – базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т. п.

3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.

4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.

5. Гуманитаризация и гуманизация образования, которые направлены на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического профиля, что достигается за счет увеличения числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.

6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т. п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.

7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов как в России, так и за рубежом.

8. Тенденция к автономизации, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях, особенно в европейских университетах.

9. Рост требований к профессионализму преподавателей, повышение значимости педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.

10. Создание системы регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших ученую степень, и т. п.

Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах мира – в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования, но все они, в той или иной мере изменяя реальную практику образовательного процесса в высшей школе, ставят новые вопросы перед вузовской дидактикой.

Суммируя вышесказанное, отметим:

• Современная дидактика является системой научных знаний о процессе обучения во всех его возможных вариантах: формальном, неформальном и информальном.

• Дидактика высшей школы нацелена на обоснование целей высшего образования, социальных функций высшей школы и способов конструирования образовательного процесса в вузе.

• Специфика дидактики высшей школы обусловлена особенностями высшего образования, значительными отличиями в подходах к определению целей обучения в вузе, принципов, форм, методов и технологий, а также особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса.

• Перспективы развития дидактики высшей школы определяются вызовами времени и требованиями общества к качеству подготовки специалистов (индивидуализация, информатизация, гуманизация, практикоориентированность, интеграция науки, обучения и производства и т. д.).

Вопросы и задания:

1. Назовите отличия дидактики высшей школы от общей дидактики, являются ли они настолько существенными, чтобы можно было назвать дидактику высшей школы отдельной отраслью?

2. Проанализируйте указанные тенденции развития высшего образования и на их основе определите актуальные проблемы дидактики высшей школы, соответствующие указанным тенденциям. Результаты анализа оформите в виде таблицы.

Актуальные проблемы дидактики высшей школы:

З.В чем заключается актуальность темы вашей магистерской диссертации? К какой из тенденций развития высшего образования вы могли бы ее отнести?

Актуальные проблемы дидактики высшей школы:

Лекция 2
Теоретические основы дидактики высшей школы

[Закрыть] . В этой связи актуальным становится рассмотрение следующих вопросов:

Каковы особенности дидактики высшей школы как научной теории?

В чем заключается специфика дидактического знания?

Как и почему изменяются сегодня теоретические основы дидактики высшей школы?

Любая теория – это целостная развивающаяся система знания, которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы структуры теории:

1) исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;

2) исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3) логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

Среди основных функций теории в науковедении принято называть следующие:

1. Описательная функция – объединение отдельных достоверных знаний в целостную систему.

2. Объяснительная функция – выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей данного явления, его существенных характеристик, законов его происхождения и развития и т. п.

3. Методологическая функция – на базе теории формулируются многообразные методы, способы и приемы исследовательской деятельности.

4. Прогностическая – функция предвидения. На основании теоретических представлений о реальном состоянии известных явлений делаются выводы о существовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между явлениями и т. д. Предсказание о будущем состоянии явлений (в отличие от тех, которые существуют, но пока не выявлены) называют научным предвидением.

В той или иной степени эти функции реализует и теория обучения в высшей школе. Если мы описываем ход процесса обучения в вузе, изучаем деятельность преподавателя и т. д., то мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет объяснить наблюдаемые явления, выявить их сущность. В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть скрыта от исследователя. Являясь по своей сущности описательной теорией, дидактика весьма трудно поддается анализу на предмет методологической корректности, это приводит к тому, что многие системы основополагающих принципов дидактики не имеют четкого основания классификации.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. В дидактике вполне возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это со множеством факторов, действующих в определенной дидактической ситуации. Прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, со множеством факторов (и явных, и скрытых), оказывающих влияние на процесс обучения и его субъектов.

[Закрыть] От того, насколько реализуются все перечисленные функции теории, зависит ее научный статус. Как его определить?

На этот вопрос можно ответить, проверив теоретическое знание на соответствие критериям научности. В дидактике, как в любой научной теории, присутствуют научные знания. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии науки в качестве таких критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития. Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения и прогнозировать его результаты.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное с личностными особенностями самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно, если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой, однако на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. В дидактике, например, это проявляется в том, что разные ученые по-разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет и т. п.

Важный критерий научности – системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных дидактических исследований организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т. п.

В рамках развития любой теории отрабатывается и уточняется определенный понятийный аппарат. Развитие понятий идет вместе с развитием теории. Более того, вводятся или уточняются понятия, и это существенно продвигает развитие теории. Дидактика (и дидактика высшей школы в частности) часто страдает потому, что многие ее понятия размыты, имеют множество толкований и нечетко определены. Тогда как любой научной теории для описания ее сущности необходима система научных понятий, целостно охватывающих тот объект действительности, который она отражает.

Образование может рассматриваться в широком смысле: как совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей) и нецеленаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т. п.).

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в педагогике рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т. е. выполняет воспитательные функции.

Помимо использования общедидактических понятий (образование, обучение, процесс обучения, преподавание-учение, дидактические отношения и т. д.), дидактика высшей школы формирует собственный понятий аппарат. Как уже отмечалось, сегодня он активно пополняется и развивается. Наряду с укоренившимися понятиями (профессиограмма, модель специалиста, квалификация, профессиональное становление, учебно-профессиональная задача и т. д.), в сферу внимания дидактики высшей школы попадают новые (профессиональная компетентность, нелинейный процесс обучения в вузе, мобильность, конкурентоспособность и т. д.).

Проблема выявления таких изначальных концептов (культурных аналогов) в дидактической теории сложна и неоднозначна. Дело в том, что дидактика высшей школы находится на этапе оформления целостной теории и попытки определить ее основные структурные компоненты задают логику развития на длительную перспективу. Поэтому однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя.

В этой связи интересными нам представляются два подхода к выявлению исходных концептов дидактики высшей школы. Первый такой подход применительно к дидактике средней школы изложен в работе И. И. Логвинова[18] 18
Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. С. 46—55.

[Закрыть] . Анализ публикаций, изданных в нашей стране с 1954 по 2003 г., в которых дано систематическое изложение дидактического материала, позволил автору выделить шесть концептов дидактики, которые в том или ином виде присутствуют в большинстве публикаций:

1) сущность процесса обучения;

2) принципы обучения;

3) содержание образования;

4) методы обучения;

6) организация процесса обучения.

1. Сущность процесса обучения:

• Особенности профессионального обучения.

• Особенности высшего образования (цели, задачи, концепции).

2. Принципы обучения:

• Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании.

• Принципы обучения в высшей школе.

3. Содержание образования:

• Отражение в содержании образования структуры профессиональной подготовки (общекультурный, общепрофессиональный, специальный компоненты).

4. Методы обучения:

• Методы обучения взрослых.

• Методы самостоятельной работы, самообразования.

• Методы контроля и самоконтроля.

5. Преподаватель вуза:

• Педагогическая деятельность в высшей школе.

• Особенности взаимодействия преподавателей и студентов.

• Проблемы подготовки преподавателя высшей школы.

6. Организация процесса обучения:

• Лекционно-семинарская система обучения.

• Организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики.

[Закрыть] . То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В соответствии с этим разделением все знание также делится на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание.

Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответствует признакам духовно-практического и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем:

1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания).

2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам.

По словам В. И. Загвязинского, законы и закономерности служат базой для возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения и оформляются в виде концепций. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.

Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Анализ принципов, существующих в качестве исходной системы теоретических положений и одновременно требований к образовательному процессу, показывает, что к настоящему времени выделено огромное количество дидактических принципов (более 100). Исследователями отмечается, что наряду с традиционными принципами обучения существуют новые, отражающие современные тенденции развития общества и понимания высшего образования (интеграции, дополнительности, аксиологизации образования и т. д.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются психологические принципы обучения, классификация принципов осуществляется по разным основаниям. Это дает основания утверждать, что дальнейшее становление дидактики высшей как научной теории будет связано с решением этой глобальной теоретической задачи – ревизии и систематизации принципов обучения в высшей школе.

Проводя параллели с первым из указанных нами подходов к определению дидактических концептов можно увидеть, что все указанные И. И. Логвиновым позиции коррелируют с основными дидактическими вопросами:

Это соотношение двух подходов подтверждает идею о том, что дидактические вопросы занимают центральное место в дидактике. На наш взгляд, их особое положение определяется тем, что они существовали в структуре дидактического знания столько, сколько существует и сама дидактика. Именно вопросы изначально задавали направления исследовательского поиска дидактов, систематизировали первые дидактические изыскания. В настоящее время в дидактике нет единого подхода относительно состава и количества основных дидактических вопросов. Ряд исследователей признают в качестве основных только три из них: Зачем учить? Чему учить? Как учить? В работах других авторов состав вопросов существенно расширен. С развитием новых, нелинейных форм организации образовательного процесса в вузе важными становятся ответы на вопросы: Кто учит? Кого учить? Где учить? Когда учить? Классические вопросы получают сегодня новые ответы, список самих вопросов изменяется и дополняется. Несомненно, что с развитием дидактического знания потребуется пересмотр и обновление основных вопросов дидактики в соответствии с современными тенденциями развития дидактической теории и практики обучения в вузе.

– концепцию дидактического энциклопедизма (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов);

– концепцию дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер);

– концепцию функционального материализма (В. Оконь);

– парадигмальную концепцию обучения (Г. Шейерль);

– ассоциативную концепцию обучения (Дж. Локк, Я. А. Коменский).

Необходимость систематизации и осмысления с позиций сегодняшнего дня многочисленных концепций дидактики высшей школы продиктована прежде всего темпами и характером развития современного общества, науки и культуры.

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, т. к. происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и развитию личности, что, в свою очередь, требует теоретической разработки и реального воплощения в практике новой образовательной парадигмы – постнеклассической. Кратко охарактеризуем те этапы развития науки, которые стали преддверием постнеклассики. Переход от одного этапа к другому соизмеряется с дифференциацией исторических типов рациональности, которые представлены в работах В. С. Степина: классическая, неклассическая и постнеклассическая рациональность.

Читайте также:

Объектом дидактики высшей школы является

Лекция 2Теоретические основы дидактики высшей школы

Лекция 2
Теоретические основы дидактики высшей школы