Нежелательное поведение ребенка с рас в школе описание
Обновлено: 04.07.2024
Описанные педагогические рекомендации и приемы работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, - результат успешной многолетней педагогической практики в начальной школе для детей с аутизмом, ныне – школе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Статья адресована учителям, обучающим детей с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, особые образовательные потребности, организация поведения, начальная школа, педагогические приемы.
Береславская М.И. Приемы организации поведения и обучения детей с РАС, используемые педагогами в начальной школе ФРЦ МГППУ // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 4. С. - . doi: 10.17759/autdd.2017150404
Кроме того, учителю в одиночку приходится справляться с таким ребенком, поскольку в штате обычно недостаточно психологов, логопедов, и совсем нет тьюторов. А у самого учителя зачастую нет достаточной квалификации для работы с такими детьми, и кроме ребенка с РАС, есть еще 20-30 детей в классе, некоторые из которых тоже имеют особые образовательные потребности.
Основные вопросы, которые могут возникать у педагогов, обучающих детей с РАС, можно разбить на несколько групп.
1 группа вопросов закономерно связана с организацией поведения ребенка с РАС.
2 группа – с организацией учебной деятельности.
3 группа - с организацией учебного пространства.
4 группа - с организацией продуктивного взаимодействия.
5 группа - с собственным поведением при взаимодействии с ребенком с РАС.
6 группа - с речевыми особенностями ребенка.
7 группа – с оцениванием учебной деятельности.
8 группа – с наличием методики работы и методических пособий.
9 группа – со взаимодействием с родителями этого ученика.
Теперь попытаемся разобраться с этими группами вопросов.
1. Ребенок с РАС испытывает необычайную тревожность и дискомфорт в новой, незнакомой обстановке. Кроме того, эти дети, как правило, имеют гиперчувствительность к свету, звукам, запахам, прикосновениям. У некоторых эта сенсорная чувствительность может вызывать болевые ощущения.
Из-за тревожности или по причине какого-либо дискомфорта ребенок может начать кричать, плакать, прятаться под парту или забиваться в дальний угол класса. У него может проявиться аутоагрессия.
Что же делать в такой ситуации?
Приемы работы
При попытке силой вытащить ребенка с РАС из-под парты, из укромного угла или даже с пустующей нижней полки шкафа, мы добиваемся обратного эффекта. Если же нежелательное поведение не прекращается, то нужно поговорить с родителями этого ребенка и выяснить у них, что может спровоцировать такое поведение, и как они с ним справляются. Вообще конструктивное взаимодействие с родителями этого ученика может оказаться очень полезным для педагога при построении стратегии работы с ним и организации его поведения.
У меня в первом классе один ученик после зимних каникул вдруг, заходя в класс, начал прятаться под партой прямо с портфелем. Это продолжалось несколько дней, пока его мама не сказала о том, что он боится своей одноклассницы, сидящей за соседней партой. Я поговорила с этим учеником, выяснила, по соседству с кем ему будет комфортно находиться, и пересадила ребят. В тот же день эта проблема исчезла.
А девочка, которой он опасался, была практически неговорящей и до тех пор, пока не обогатила свой словарный запас, толкалась и дралась со своими одноклассниками, потому что не могла выразить свои пожелания словами и не знала, как по-другому привлечь их внимание.
2. После того как педагогу удастся добиться упорядоченного поведения, можно сосредоточиться на организации учебной деятельности, не забывая о том, что в любой момент может произойти поведенческий срыв.
Дети с РАС гораздо комфортней ощущают себя в условиях организованной деятельности, поэтому урок для них более понятная и приемлемая структура, чем перемена.
Приемы работы
Для снятия тревожности ученик должен быть ознакомлен со своим расписанием и быть заранее предупрежден в случае его малейшего изменения. Очень хорошо дети реагируют на наличие хотя бы схематичного плана урока.
Если ученику с РАС трудно писать или он не успевает за темпом класса в условиях инклюзии, то необходимо предусмотреть возможность выполнения части заданий прямо в учебнике или рабочей тетради на печатной основе. Так, в упражнении по русскому языку можно просто вставить пропущенные буквы, а само упражнение не переписывать или списать только часть. А на уроках математики выражения и их сравнение тоже можно делать в учебнике, а при выполнении задачи не делать краткую запись, если она не несет в себе реальной помощи в решении конкретной задачи.
Если учащемуся с РАС необходимо вставать и двигаться несколько раз за урок, то можно предусмотреть короткие физкультминутки для всего класса или не обращать внимания на его движения, в том числе стереотипные.
Учителю будет полезно договориться о каких-либо жестах или звуковых сигналах, напоминающих ребенку о правилах поведения на уроке, или использовать несколько карточек, регламентирующих поведение.
Если же у ребенка наступила сенсорная перегрузка, то нужно дать ему возможность уединиться, или побыть в тишине, или в полумраке.
3. Если ребенку требуется специальная организация учебного пространства, то это может быть:
- отдельная одноместная парта;
- коврик, где ему можно полежать во время урока;
- ширма, огораживающая его парту с трех сторон;
- шумопоглощающие наушники или беруши;
- темные очки или кепка (бейсболка) с козырьком;
- мягкая игрушка или несколько мелких предметов или игрушек;
- другие ценные для этого ребенка вещи, безопасные для него и для других детей класса.
5. А учителю необходимо быть терпеливым, спокойным и снисходительным. Не нужно этого ученика пугаться, не нужно пытаться его переделать, не нужно сюсюкать и постоянно жалеть. Нужно стараться его выслушивать, пытаться понять и помочь и постепенно и доброжелательно научить его соблюдать и выполнять школьные правила. Следует понимать, что его нежелательное поведение – не результат злого умысла, а невозможность себя контролировать, неумение адекватно взаимодействовать и понимать эмоциональное состояние как свое, так и чужое. Попытка понять и принять такого ученика – вот лучшая стратегия учителя при взаимодействии с ребенком с РАС.
6. Что касается речевых особенностей ребенка с РАС, то на первый план выступают не дефекты звукопроизношения, которые трудно исправляются у таких детей, а недопонимание устной и письменной речи и неумение выразить свою мысль из-за значительной оганиченности активного словарного запаса. При этом пассивный словарь ребенка с РАС, как правило, намного больше. Каждому такому ребенку требуется систематическая, продолжительная и очень специфическая помощь логопеда.
7. При необходимости оценивания учебной деятельности следует учитывать индивидуальные особенности конкретного ученика. Многие дети с РАС очень некритичны к своей работе: им нравится все, что они делают. При этом объективная негативная оценка их работы может вызвать у них слезы, истерику, аутоагрессию. Они могут порвать свою работу, зачеркать оценку и т.д.
Приемы работы
Рисунок 1. Содержательно выполнено верно, оценка за почерк не снижается,
т.к. по-другому этот ученик писать не может.
Некоторые дети к плохим оценкам относятся безразлично (возможно, просто не понимают), а некоторые переживают, но не показывают это внешне. Учителю это тоже нужно учитывать.
Наличие четких критериев выставления оценок помогает избежать бурных протестов у детей.
Кроме того, нельзя снижать оценку за неаккуратность написания, если у ребенка есть проблемы с моторикой (см. рис. 2).
Рисунок 2. Ребенок имеет проблемы с моторикой.
8. Категория детей с РАС очень разнообразна, поэтому педагогам в обучении в условиях инклюзии следует строить свою работу, опираясь на сильные стороны ребенка и учитывая его индивидуальные особенности. А для усвоения и закрепления материала подойдут многие методические пособия, в особенности те, в которых можно писать, как в рабочих тетрадях, не затрачивая времени и сил на переписку упражнения, а выполняя его содержательную часть. Кроме того, работа непосредственно в учебниках позволяет поддерживать высокий темп урока, не позволяя ребенку отвлекаться(см. рис. 3).
Не менее важно регулярно актуализировать пройденный материал, чтобы он не забывался.
Рисунок 3. Пример работы в учебнике по математике Гейдмана Б.П. за 3 класс.
Приемы работы
Дети с РАС недостаточно понимают прочитанное, из-за этого решение задач вызывает у них бОльшие трудности, чем решение примеров. Поэтому их нужно учить внимательно читать условие, находить и подчеркивать главное и особенно тогда, когда число записано буквами (семилитровые бочонки, неделя) и т.д.
В математике мы часто перегружаем детей сложными формулировками, поэтому есть смысл использовать формулы, схемы, различные подсказки. Ребенок должен иметь возможность пользоваться формулой периметра, площади, стоимости и скорости. Таблица умножения должна находиться у него перед глазами, до тех пор пока он ее не выучит.
Рисунок 4. Можно предложить ученикам картинку, и спросить:
Рисунок 7. И ребята легко ответят и, если их научить, то смогут осуществить перенос на более сложное уравнение.
Ребенку даются пояснения: 2 + 3 равно 5, верно? А теперь, как найдем 2? И учитель рекомендует ребенку так записывать себе пример всегда, когда возникают трудности с решением уравнений. Аналогичная подсказка при решении уравнений с умножением и делением: 2 х 3 = 6, а также 6 : 3 = 2.
При обучении чтению и русскому языку не следует учить детей с РАС звуко-буквенному анализу. Учащиеся должны уметь выделять в словах гласные и согласные звуки, делить слова на слоги, ставить ударения. В дальнейшем – находить глухие и звонкие согласные.
Приемы работы
А чтобы ребятам было проще запомнить, как подчеркивать подлежащее и сказуемое, могу предложить такую подсказку (см. рис. 10):
Рисунок 10. При подчеркивании чертим столько черточек, сколько слов в вопросе.
Слабое понимание речи как устной, так и письменной – одна из главных проблем детей с РАС. Понять прочитанное им очень трудно. Исходя из этого не следует просить ребенка пересказывать текст. Можно ограничиться ответом на простые вопросы по тексту. Кроме того, в силу собственных эмоциональных проблем людей с РАС и сложностей в установлении личных контактов им бывает необычайно сложно оценить переживания героев, их взаимоотношения или эмоциональную окраску произведения. Поэтому не следует снижать оценки за такого рода ошибки.
И очень важно на всех уроках находить в прочитанном тексте незнакомые слова, подчеркивать их и просить детей объяснить!
9. Сложностей со взаимодействием с родителями ученика с РАС удастся избежать, если усвоить, что поведение ребенка с РАС – не результат плохого воспитания, а результат его внутреннего состояния. Следует понимать, что родители прошли очень большой и непростой путь, прежде чем привели его в школу. И если родители почувствуют в вас союзника, то они во многом смогут вам помочь и подсказать, как правильно воспринимать и взаимодействовать с их ребенком. Но не нужно забывать, что мама – это мама, а учитель – это профессионал, перед которым поставлены определенные задачи, и который должен стремиться их выполнить.
Это лишь небольшой обзор приемов, используемых при обучении ребенка с РАС, но надеюсь, что он вам поможет в вашей работе. Успехов и удачи!
Ребенок с расстройством аутистического спектра имеет определенные поведенческие особенности, которые не всегда могут быть понятны и приятны окружающим людям. Для ребенка с аутизмом требуются специально созданные условия и гораздо больше затраченных усилий со стороны педагогов, родителей, специалистов для формирования эффективного, адаптивного поведения, адекватного той социальной ситуации, в которую он попадает.
Задача воспитателя и учителя — понять, какие факторы окружающей среды и внутренние переживания приводят ребенка к возникновению поведенческих проблем. В некоторых случаях, дети очень чувствительно могут реагировать на определенные внешние стимулы (яркий свет, звук, большое количество людей вокруг и т. п.). Тогда у ребенка могут возникнуть тревоги, страхи, навязчивые или агрессивные формы поведения.
Практика показывает, что если вовремя вмешаться в негативные изменения в поведении ребенка, то можно снизить вероятность их появлений, а иногда и просто остановить нежелательные поведенческие акты.
Обычно педагоги, у которых есть опыт обучения ребенка с РАС в общем классе, отмечают следующие трудности в поведении:
- возникающее чувство тревоги и волнение ребенка, которое выражается в двигательном беспокойстве, крике и т. п.;
- демонстрируемые ребенком агрессия или деструктивные формы поведения;
- стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; поглощенность однообразными действиями — моторными и речевыми (раскачивание; взмахи руками; воспроизведение одних и тех же звуков или слов; повторение одних и тех же движений; однообразные, повторяющиеся манипуляции с предметами).
Учителю необходимо помнить, что дисциплинарные меры, которые он обычно использует при работе с учениками в классе, не всегда эффективно срабатывают при взаимодействии с детьми с аутизмом. Для коррекции поведения ребенка с РАС нужны специальные технологии и, главное, понимание того, что поведение ребенка с РАС, даже его не очень желательные формы — это не проявление внутреннего негативизма, а попытки ребенка общаться, контактировать с окружающей средой. Наша обычная логика, которая актуализируется при применении нами всевозможных методов модификации поведения обучающихся, далеко не всегда подходит для коррекции поведения ребенка с РАС.
Для того чтобы понять, что является причинами возникновения нежелательного поведения ребенка, педагогу необходимо проанализировать следующие моменты.
Во-первых, как часто нежелательное поведение ребенка с РАС проявляется?
В-четвертых, как поведение ребенка с РАС (например, его агрессивные проявления) отличаются от схожего поведения других детей этого же возраста?
В-пятых, есть ли настоятельная необходимость изменять и трансформировать такое поведение, или оно не приносит никому вреда и позволяет ребенку проявить себя или успокоиться?
В-шестых, какие конкретно навыки могут понадобиться ребенку, чтобы научиться справляться с переживаемой им ситуацией? Чему он должен научиться для этого? Что может быть альтернативой?
Например, ребенок может проявлять явную реакцию негативизма и беспокойства, когда происходят резкие изменения в последовательности выполняемых им действий. Тогда учитель может поставить перед собой цель — постепенно научить ребенка переключаться с одного вида деятельности на другую (с помощью визуальных подсказок, работы с расписанием и т. д.). Соответственно, переключение деятельности уже не будет вызывать у ребенка таких сильных эмоций тревоги или агрессии, и его поведение не будет демонстрировать в нежелательном ключе эмоции страха и беспокойства.
Далее приведем алгоритм работы учителя по модификации нежелательного поведения ребенка.
1) расписания, графики, календари, которые иллюстрируют последовательность действия и событий;
2) изображения в рисунках правил поведения в классе для напоминания, что можно, а что нельзя делать в классе;
3) грамотно визуально организованная среда класса, где подписываются или сопровождаются картинкой необходимые для обучения и взаимодействия ребенка предметы и объекты, а также изображается порядок выполнения действий;
4) презентации, визуализирующие объяснение какой-то темы, какого-либо явления или задания;
- Замена нежелательного поведения уместным и соответствующим ситуации:
- Учите ребенка взаимодействовать в сложных для него социальных ситуациях. Например, важно научить ребенка обратиться за помощью (к учителю, к другому ребенку); научить выражать свои просьбы; научить выражать эмоции приемлемыми способами (научить ребенка с РАС обозначать свои потребности и переживания учителю и сверстникам).
- Используйте специально придуманные для конкретного ребенка социальные истории при обучении социальным навыкам. Эта техника помогает людям в спектре аутизма понимать социальные ситуации. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. При составлении социальной истории важно преподнести адекватное социальное поведение какой-то ситуации в форме истории, изображенной с помощью визуализирующих последовательность действий картинок.
Когда звенит звонок — нужно убирать все предметы с парты (со стола).
Я слышу, что звенит звонок.
Я останавливаю свою игру (выполнение задания). Я убираю все предметы с парты на место.
Мы все ждем, когда учитель скажет, что мы можем идти на перемену.
Я тоже жду разрешения учителя, чтобы никому не мешать.
Мой учитель доволен, что я спокойно дождался его разрешения пойти на перемену.
При составлении социальных историй важно использовать следующий алгоритм:
1) описать социальную ситуацию, которая вызывает затруднение у ребенка;
2) добавить в описание то, чего следует ожидать от конкретной ситуации, включая текст о возможных чувствах, переживаниях и поведении ребенка, демонстрируемом им при таких обстоятельствах (как правило, это страх, беспокойство или раздражение);
3) добавить в описание ожидаемое, адекватное ситуации поведение ребенка с указанием причины, почему именно такое поведении важно;
4) завершить историю подкреплением достижения желаемого поведения, его важности для всех участников взаимодействия.
- Обучите ребенка социальным навыкам, которые помогут ему инициировать общение, поддерживать контакт. Научите ребенка успокаивать себя перед тревожными для него социальными актами, используя методы расслабления, самоуспокоения.
- Обучите ребенка конкретным играм и занятиям, которые бы его расслабляли и переключали внимание с негативного поведения.
- Избегайте планирования занятий, которые требуют одновременной вовлеченности и в обучение по предмету, и в общение. Если на занятии акцент делается на совместную работу с другими детьми, то сами задания тогда должны быть в рамках способностей ребенка с расстройством аутистического спектра. Задания, требующие академических знаний, лучше выполнять в спокойном месте индивидуально.
- Избегайте переутомления ребенка.
- Постарайтесь сами соблюдать спокойствие и позитивный настрой, так как Ваше раздражение и беспокойство могут транслироваться ребенку, усугубляя его состояние и поведение.
Технология помощи ребенку с РАС в развитии самоконтроля
Очень важно помочь ребенку научиться контролировать себя. Помимо социальных историй в формировании навыка самоконтроля можно использовать визуализированную когнитивную репетицию. Алгоритм этого метода следующий:
Далее мы в таблице 2 в одной колонке представим основные трудности взаимодействия педагога с ребенком с РАС, а в другой — возможные рекомендации по устранению этих трудностей.
Устранение учителем трудностей при взаимодействии с ребенком с РАС
С помощью социальной истории объясните ребенку, что ошибаться — это нормально, что мы все иногда ошибаемся. Дайте возможность попрактиковаться ребенку в овладении каким-либо знанием или навыком.
Источник: Нестерова А.А., Айсина Р.М., Суслова Т.Ф. Сопровождение позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра: практическое руководство для педагогов. – Москва: РИТМ, 2016. — 192 с.
Агрессию и прочие виды проблемного поведения часто считают признаком аутизма. Так ли это? Каковы причины агрессивного поведения у детей с РАС?
Дети с аутизмом часто ведут себя неприемлемым для общества образом: говорят и делают нечто странное, временами раздражающее или даже пугающее. И именно эти проявления становятся для близких источником негативных переживаний, стресса и чувства вины. Как бы семья ни старалась удовлетворить особые потребности ребенка, могут потребоваться дополнительные ресурсы и сторонняя помощь. Очень важно абстрагироваться от неприятных аспектов поведения и научиться вовремя и правильно реагировать. Предлагаем ознакомиться со сводом рекомендаций, цель которых ─ помочь окружению ребенка с РАС определиться с подходящими стратегиями и найти соратников среди специалистов.
Что такое социально неприемлемое поведение? Это любые действия, которые:
- угрожают здоровью лица с РАС и(ли) других людей;
- влекут имущественный урон;
- ограничивают доступ к обучению и участию в жизни общества;
- приводят к изоляции и стигматизации лиц с РАС и их семей.
Такого рода поведенческие проявления могут возникать на протяжении всей жизни человека с РАС. При этом основные и сопутствующие симптомы аутизма видоизменяются с возрастом и при перемене обстоятельств, в результате чего формируются новые виды реагирования. К тому же, поведение меняется ежесекундно, ведь люди постоянно подвергаются динамичному воздействию внутренних и внешних факторов, таких как головная боль, уровень сахара в крови или громкий шум.
Почему агрессию и другие виды социально неприемлемого поведения считают признаком аутизма?
Сам по себе аутизм не вызывает проблемного поведения, как и наличие проблемных видов поведения не гарантирует диагноз. Например, ребенок, который ходит на цыпочках или бьется головой об стену, не обязательно страдает от какого-либо расстройства развития. Более того, ребенок может есть землю из цветочного горшка, но это едва ли будет связано с тем фактом, что ему месяц назад диагностировали РАС.
Наконец, нежелательное поведение объясняется прошлым опытом. Малыш начинает лепетать чаще, если до этого мама подкрепляла его лепет улыбкой. Это справедливо для любого поведения. Если ранее крик приводил к освобождению от требований, с большой вероятностью ребенок будет кричать и возможно даже топать ногами в следующий раз.
Итак, получается, что причины социально неприемлемого поведения лежат в плоскости воздействия биологических переменных, различных внутренних и внешних факторов, дефиците навыков общения и истории подкрепления. Поэтому нет смысла винить во всём аутизм, в противном случае мы ничего не могли бы сделать, так как, строго говоря, РАС не лечится. Что же тогда предпринять?
Наши действия в ответ на поведение ребенка могут значимо повлиять на то, как он будет в будущем вести себя в сходных ситуациях.
Дети с аутизмом требуют индивидуального подхода в обучении, и это касается не только развития речи, но и работы над адаптивным поведением. Например, нейротипичного двухлетнего ребенка вполне может остановить строгий окрик или серьезное выражение лица воспитателя. Те же действия окажутся бесполезными, когда речь о взрослом аутисте, не умеющем распознавать сигналы в форме интонаций и мимики. Люди с РАС, лишенные базового арсенала навыков, накапливаемых нами в ходе жизни, вынуждены пользоваться тем, что есть: например, криком, плачем или даже способностью кусаться. Следовательно, их поведение можно и нужно изменять путем расширения социально приемлемого поведенческого репертуара. Как именно улучшать? Учить общаться, распознавать свои эмоциональные состояния, отдавать отчет в плохом самочувствии, формировать навыки самоуправления и самоуспокоения.
Агрессия и аутизм
Современные исследования агрессии у лиц с РАС выявляют любопытные тенденции относительно факторов риска. Полученные выводы углубляют наши общие представления о проблемном поведении. Рассмотрим наиболее интересные из них:
- Люди с РАС чаще склонны проявлять агрессию в отношении близких, осуществляющих за ними уход, по сравнению с нейротипичной выборкой и другими лицами с когнитивными нарушениями.
- Аутисты обоих полов демонстрируют примерно одинаковую склонность к агрессии, что отличает их от остальной популяции. В то же время, обычные факторы риска (более низкий уровень интеллектуального развития, образования, речевых навыков) не повышают вероятность агрессивного поведения среди лиц с РАС.
- Как и в случае нейротипичной выборки, возраст является фактором риска. Чем моложе лицо с РАС, тем выше уровень агрессии. Предположительно, созревание и обучение благоприятно влияют на поведение.
- Наиболее склонны к агрессии те, у которых более выражена симптоматика. В зоне риска дети, интенсивно практикующие повторяющееся поведение, особенно это касается самоповреждения и ритуалов, а также повышенной чувствительности к нарушениям рутины. Также с агрессивными проявлениями при аутизме связывают более глобальные трудности социального взаимодействия.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что основные симптомы аутизма коррелируют с риском формирования проблемных форм поведения. Возможно, отсутствие понимания окружающих и дискомфорт, вызванный нарушением привычного положения вещей, способствуют развитию агрессивных видов реагирования у людей с РАС.
Что полезно знать о поведении
Социально неприемлемое поведение ─ это такое же поведение, как и любое другое, и подчиняется оно тем же законам. Что из себя представляет поведение в целом? Грубо говоря, взаимодействие организма со средой. Например, мы наделены набором реакций, которые выполняют строго определенные биологические функции (поглощение пищи, различные рефлексы), необходимые для выживания. Но мы ими не ограничены. Понять, что из себя представляет то или иное поведение, можно, проследив последующие изменения в среде. Мы закрываем уши, тем самым приглушая пронзительный звук, но иногда мы делаем что-то похожее, пытаясь сообщить собеседнику о нежелании слушать дальше. Движения похожи ─ функции разные.
Однако понимание не означает принятие. Например, мы выяснили, что ребенок пинается, когда приходится долго идти пешком. Отлично! Научим ребенка просить о передышке. Видите разницу? Мы понимаем, почему кто-то себя ведет так, а не иначе, однако не останавливаемся на этом и ищем способ обучить более приемлемой форме поведения. Точно так же мы должны выявлять и по возможности устранять медицинские причины проблемного поведения.
«Учитель Сэма переехал в другой город, и его место занял знакомый, но менее подготовленный педагог. В начале нового учебного года сын внезапно стал постоянным посетителем кабинета медсестры: первые два урока он проводил лежа на койке. Школа считала, что поведение Сэма ─ это либо попытки отделаться от занятий по развитию социальных навыков, либо следствие тревоги в ответ на неуверенность учителя.
Нежелательное поведение не определяет суть вашего близкого, у которого обязательно есть свои сильные стороны. Старайтесь уважать чувства и мысли другого. Возможно, он осознает свои действия, а может быть, и нет. И это тоже следует брать в расчет. Не рекомендуется обсуждать человека с РАС в его присутствии. Он может понимать больше, чем кажется со стороны. По возможности выбирайте диалог. Почему бы и не поделиться информацией, даже если вы не уверены, что сказанное будет воспринято? Очень важно выстроить доверительные отношения и убедить дорогого вам человека в необходимости выработать более приемлемые формы поведения.
Функция поведения
Недостаточно наблюдать только за поведением. Важно установить, почему человек ведет себя именно так, т.е. определить функцию. Одни виды поведения вызваны биологическими потребностями, другие же формируются в течение жизни под влиянием предшествующих факторов (антецедентов) и последствий. Кроме того, функция, как правило, не прикреплена намертво к конкретному поведению и иногда уступает место другой. Можно почесать щеку, чтобы избавиться от зуда, а можно тем же самым действием привлечь взгляд одноклассника.
Темпл Грандин, американская ученая и всемирно известный человек с аутизмом
Хороший пример приемлемого поведения ─ это просьба. Мы просим дать печенье (поведение) и получаем его (функция). Ребенок, не умеющий говорить, будет иначе добиваться угощения. Тем не менее, какое бы ни было поведение, предполагаемый результат один и тот же ─ любимое печенье. Если мальчик Вова будет безуспешно тянуться к печенью, то со временем он найдет более действенные и возможно менее безобидные способы.
Функции социально неприемлемых видов поведения
Предположить функцию помогут следующие вопросы:
Выявление функции (значимых факторов среды) открывает дверь, за которой скрывались простые и эффективные пути улучшения ситуации и последующего снижения уровня проблемного поведения.
Однако не стоит забывать: люди приспосабливаются, поведение изменчиво. Ребенок может реагировать похожим образом в разных ситуациях и по разным причинам. Например, двухлетний Петя утром укусил старшего брата, чтобы тот его отпустил, в обед ─ чтобы завладеть машинкой, а вечером машинально прикусил мамину руку, ощутив резкую зубную боль. Одно и то же по виду поведение, а функции различны.
Какие бывают функции?
- Получение доступа к желаемым предметам, видам деятельности, результатам;
- Избегание требований или ситуаций; , положительного (похвала, ласка) или негативного (ругань, замечания);
- Самоуспокоение, концентрация внимания, получение приятных ощущений;
- Избегание неприятной стимуляции (яркий свет, громкие звуки);
- Реакция на боль или физический дискомфорт;
- Попытка установить контроль над ситуацией.
Мы можем повлиять на поведение, управляя факторами среды, антецедентами и последствиями. При этом мы обязаны обучить ребенка более приемлемой альтернативе: например, просить желаемое посредством жестов, выражать свой протест в более мирной форме и т.п.
Д.Р., девушка с РАС
Важно учитывать не только проблемные виды поведения, но и сильные стороны человека. Даже в проявлениях агрессии, не очень приятных для окружающих действиях, присутствует вполне положительный момент: ребенок старается отстоять свои интересы. Навыки самоопределения и самозащиты никогда не помешают.
С точки зрения многих аутистов, их окружает много чего непонятного и тревожного. Поэтому меры поддержки обычно включают создание более предсказуемой и безопасной обстановки, а также развитие навыков саморегуляции, общения и самоопределения. Начните с того, что оцените реальные возможности ребенка, и шаг за шагом обучайте новым навыкам, укрепляйте доверие, постепенно приспосабливая его к реалиям семьи и общества.
Мусихина Татьяна Валерьевна
Все больше семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра (РАС), понимают важность применения эффективных методов обучения и адаптации ребенка уже с самого раннего детства. Цель любого родителя – помочь ребенку вырасти самостоятельным, начать жить более качественной и интересной жизнью. Но, к сожалению, те навыки социализации, которые у обычных детей формируются сами собой, у детей с РАС закладываются только при целенаправленном, планомерном и квалифицированном обучении.
В работе с детьми с аутизмом мы сталкиваемся с проблемным поведением ежедневно. Проблемное поведение:
1. затрудняет процесс обучения;
2. может подвергать риску самого ребёнка или его окружающих;
3. затрудняет общение ребёнка и его социализацию.
Проблемное поведение может проявляться в форме:
- агрессии (по отношению к себе: удары по голове, укусы, заглатывание предметов и т.д., по отношению к другим: удары, пинки, укусы, вырывание волос, ругательства, плевки и т.д., по отношению к окружающим предметам: разбрасывание или разламывание предметов, битьё посуды и т.д.);
- самостимуляции (махи руками или кистями рук, прыжки, бег по кругу, крики, раскачивание тела, декламация фраз из книг или мультфильмов, закатывание зрачков глаз, постукивание предметами и т.д.);
- обсессивно-компульсивного поведения и стереотипов (верчение волос, выстраивание предметов в ряд, разделение продуктов во время еды, открывание и закрывание дверей, пристрастие к одному виду одежды, пищи и т.д.);
- неадекватном поведении (громкие крики, раздевание в публичном месте, еда из чужой тарелки или мусорного ведра, неосознанные опасности (проба на несъедобных предметов: пластилин, песок, грязь, кал; вырывание на дорогу, игра острыми предметами));
- отсутствие реакций, необходимых для эффективного обучения (усидчивость, сосредоточение, быстрые реакции, сосредоточение взгляда на стимулах, сотрудничество).
Перед родителями встает множество вопросов. Как обучать ребенка, который не идет на контакт? Чему конкретно обучать ребенка? С чего начать обучение?
На сегодняшний день одним из самых эффективных методов коррекции аутизма является поведенческая терапия или метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis).
АВАтерапия - это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения . АВА как научная дисциплина изучает влияние факторов в окружающей среде на поведение и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение человека.
Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в ЛосАнджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.
При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные - строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80 процентах ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.
В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно дватри не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.
Конечная цель АВА - дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.
В арсенале АВА несколько сотен программ , среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов, "покажи, как ты. ", местоимения, ответы на вопросы "Что?", "Кто?", "Где?", "Когда?", "Как?", употребление "да" и "нет", и других. Среди программ более высокого уровня - "Скажи, что будет, если. " (предугадывает исход действия), "Расскажи историю", "Делай как (имя сверстника)", "Позови (имя сверстника) играть".
В АВАтерапии существуют несколько терапевтических моделей, рассчитанных для раннего детства (от 1,53,5 лет), дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых.
Программа раннего вмешательства должна быть интенсивной - от 30 до 40 часов в неделю , чтобы ребенок смог усвоить необходимые навыки поведения и преодолеть отставание в развитии.
Специалист по АВА первоначально определяет поведенческую проблему ребенка, затем проводит "измерения" (изучает и наблюдает поведение), в результате которых производится оценка и вырабатывается стратегия обучения ("вмешательство").
Во время обучения по системе АВА с ребенком ежедневно занимается несколько специалистов разной направленности (дефектолог по поведенческим навыкам, музтерапевт, арттерпевт), а контроль осуществляет супервизор - специалист по методике. Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двухтрех часов (делая за это время пятьшесть программ), на протяжении одного дня с ребенком могут последовательно работать дватри специалиста, и ребенок получает пятьшесть часов в день. Все действия по программам записываются в общий журнал работы с ребенком, координируя действия специалистов.
AВА может выполняться на дому, в учебном заведении, в детском кружке. Занятия могут быть индивидуальными и групповыми - в маленьких группах (дватри человека) и больших (пятьдесять человек).
Количество часов в учебной программе может варьироваться в зависимости от потребностей и возможностей. Среднее количество часов в программе АВА - 20 часов в неделю. Минимальное количество часов в АВАпрограмме - шесть часов в неделю, максимальное - 40.
Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой часть команды работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки , которые он выучил в программе.
Для детей дошкольного возраста вне зависимости от уровня развития навыков рекомендуется обучение в системе спецобразования. Обучение на дому может быть ограниченной средой, в которой ребенок не сможет выучить такие важные навыки, как нахождение в группе сверстников, обучение в группе, общение с различными людьми.
Частично обучение может остаться индивидуальным, в особенности для детей с низким уровнем речевых навыков или для детей, которые ранее не обучались и не научились взаимодействовать со взрослыми.
При всей строгости обучающей программы методика АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжелых форм интеллектуальной недостаточности.
Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания.
Что такое АВА программа
АВА программа - это составленный квалифицированным АВА терапистом план обучения, основанный на оценке начальных навыков и способствующий улучшению качества жизни ребенка. В программе описаны как цели обучения, так и средства их достижения. АВА программа позволяет работать с ребенком последовательно и целенаправленно не только самому тераписту, но и членам семьи ребенка, людям, обеспечивающим уход за ним, другим привлеченным специалистам.
Программа АВА постоянно дополняется и меняется по мере продвижения достижений ребенка. Важно помнить, что программа строится индивидуально для каждого ребенка и не подлежит использованию в работе с другими детьми. Условно можно разделить цели АВА программы на 2 части: обучение недостающим навыкам и уменьшение тех видов поведения, которые развиты у ребенка чрезмерно: чрезмерная эмоциональная реакция на события, чрезмерная чувствительность, аутостимулятивное и стереотипное поведение.
Как строится работа с ребенком в АВА терапии
Важный шаг на первых этапах работы - это установление контакта с ребенком. АВА терапист предпринимает шаги для того, чтобы занятия вызывали у ребенка положительные эмоции и не провоцировали отторжения. Уровень требований к ребенку на первом этапе небольшой, используется большое количество поощрений за каждое выполненное задание, а сами занятия проходят в непринужденной форме в комфортной для ребенка обстановке.
Выделяют виды поощрений: первичные (еда, напитки, сон, возможность двигаться, прикосновения и т.д.), вторичные ()внимание, игрушки, игры) и обобщённые (жетоны, медальки, деньги, похвала).
На втором этапе начинается оценка первоначальных навыков ребенка с тем, чтобы построить индивидуальный план обучения. Одновременно с этим с помощью специальных процедур и внесения изменений в окружающую среду ребенка АВА терапист готовит почву для последующей продуктивной коррекционной и обучающей работы.
Наиболее частый запрос от родителей к АВА тераписту – обучение речевым навыкам. Известно, что дети с РАС затрудняются не только использовать речь для общения, но и плохо ее понимают. Как происходит обучение речи? Наши речевые навыки можно условно разделить на 5 основных категорий. Очень важно, чтобы с самого начала обучающие блоки включали в себя развитие каждого навыка, а именно:
1. Расширение репертуара слушателя. Сюда входят упражнения на восприятие речи, умение адекватным образом отзываться на различные обращения: подойди ко мне, посмотри на меня, садись за стол, одевайся, покажи, где машинка, дай мне руку и пр.
2. Развитие эхо-навыков. Это умение бегло повторять сказанное другим человеком.
3. Развитие навыка просьбы. Сюда входят не только просьбы в привычном понимании этого слова, но и навык отказаться от нежелательного, навык давать инструкции другим людям (включи другой мультик, иди быстрее). Навык просьбы в обязательном порядке должен присутствовать в программе обучения детей с РАС, так как его отсутствие обычно заполняют нежелательные виды поведения – капризы, агрессивное поведение, потенциально опасное поведение (хватание опасных предметов, убегание от взрослых, самоагрессия с нанесением себе травм).
4. Развитие навыка наименования. Этот навык позволяет ребенку рассказать о том, что он видит, слышит, чувствует.
5. Обучение навыку отвечать на вопросы, вступать в разговор и поддерживать беседу.
Речь, в первую очередь, это средство коммуникации. Что делать, если ребенок не говорит совсем? Означает ли это, что обучение коммуникации становится невозможным? Нет! Ребенка обязательно нужно обучать общению при помощи альтернативных методов.
Широко применяются два вида альтернативной коммуникации: система жестов и система обмена карточками PECS. На сегодняшний день специалистов, способных обучать жестовой системе, крайне мало и они сосредоточены на обучении детей с речевыми расстройствами, не связанными с аутизмом. В работе с детьми-аутистами хорошо зарекомендовала себя и широко применяется система обмена карточками PECS. Некоторые родители опасаются введения карточек, думая, что ребенок не заговорит вовсе, привыкнув общаться при помощи карточек. На самом деле исследования показывают, что освоение любой коммуникативной системы дает мощный толчок к развитию речи и дети начинают говорить быстрее.
Еще один важный блок обучения связан с развитием навыка имитации. Имитация – это важный компонент процесса обучения у всех без исключения людей. Многие навыки мы приобретаем именно благодаря умению понаблюдать за другими и сделать так же. Маленькие дети в основном осваивают практические навыки через имитацию. Всем доводилось наблюдать, как малыши стремятся делать домашнюю работу, как мама: гладить белье, подметать, мыть посуду. У детей-аутистов этот навык не сформирован и требует специального обучения.
Известно, что у детей с РАС искажено восприятие окружающего мира: дети видят, слышат и чувствуют не так, как их обычные сверстники. Некоторые стимулы вызывают у них чрезмерную реакцию, а к некоторым они не чувствительны вовсе. По причине сенсорных расстройств дети с аутизмом часто не реагируют на обращенную к ним речь, не рассматривают новые игрушки, отказываются носить новую одежду и пробовать новую еду. При сенсорных нарушениях в программу обучения включаются и блоки для развития восприятия, десенсибилизации сверхчувствительности.
Следующий блок связан с обучением навыкам игры. Дети с РАС затрудняются играть с игрушками так, как это делают их обычные сверстники: катать машинку, строить башни из кубиков, кормить и укладывать спать кукол и мишек. Обучение игровым навыкам позволит ребенку быть более успешным в среде сверстников, облегчает родителям задачу организации досуга ребенка и переключает ребенка со стереотипий на функциональные виды деятельности.
К коррекционным процедурам относятся работа с агрессией и самоагрессией, аутостимулятивным и стереотипным поведением, устранение проблем с питанием, туалетом и сном. В рамках терапевтической работы с ребенком обучающий и коррекционный блоки тесно связаны и взаимодополняют друг друга: снятие нежелательных форм поведения помогают ребенку сосредотачиваться на занятиях и быстрее обучаться, в свою очередь, освоенные навыки дают ребенку возможность замещения нежелательных форм поведения желательными.
Агрессивное поведение и самоагрессия очень часто присутствуют у детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра. Иногда травмы, наносимые детьми себе и окружающим, могут быть очень серьезными. Очень остро вопрос о коррекции агрессивного поведения у ребенка-аутиста стоит в семьях, где есть младшие братья и сестры. Стереотипии и аутостимулятивное поведение также становятся серьезной проблемой для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, который может часами смотреть на вращающийся барабан стиральной машины, открывать и закрывать дверь, крутить колесо от машинки, включать и выключать свет. Любые попытки прервать подобное поведение, как правило, вызывают мощную эмоциональную реакцию ребенка. В АВА разработаны методики коррекции таких видов поведения. Однако родителям следует знать о том, что построение поведенческих программ - это не совет специалиста, как поступать в той или иной ситуации. Это тщательно разработанная система изменений в окружающей среде ребенка, которые будут последовательно вводить все, кто находится с ним в контакте. Конечной целью программы коррекции поведения является снижение частоты, длительности и силы нежелательных реакций. В некоторых случаях используется процедура гашения поведения, которая приводит к полному устранению конкретной нежелательной реакции.
Как строится план коррекции нежелательного поведения
На первом этапе определяется цель и целевое поведение. Чтобы понять, как эффективно ослабить нежелательное поведение, нужно понять почему оно происходит. Терапистом ведётся запись данных для определения функциональных характеристик поведения – это таблица для записи неадекватного поведения. В таблице указывается время неадекватного поведения, что сделал ребёнок, что случилось сразу перед этим, что случилось после того, как ребёнок это сделал.
Супервизор / поведенческий аналитик оценивает начальные навыки ребенка и строит обучающую программу. Эту программу выполняют тераписты, то есть именно тераписты непосредственно работают с ребенком и обучают его.
Чаще всего в интенсивной программе раннего вмешательства работают несколько терапистов (2-3) посменно, т.к. один человек не сможет находится все часы в максимальной концентрации внимания и эффективно обучать ребенка. К тому же, как и любой человек, единственный терапист может заболеть, уехать, жениться / выйти замуж, и т.д., и если его никто не может заменить - это может существенно сказаться на эффективности обучения и затормозить приобретение навыков.
Чаще всего занятия происходят в утренние часы (3-4 часа) и после обеда (3-4 часа) ежедневно, и каждый из терапистов работает по несколько смен в неделю.
Супервизор курирует действия терапистов, проводит тренинги раз в неделю, в течение 2-3 часов, а также, параллельно с тренингом терапистов и коррекцией программы, делает тренинг родителям.
Данная модель поведенческого вмешательства далеко не всегда выглядит как "поведенческая" - нет явного поощрения конфетами и сидения за столом с карточками по 8 часов в день. Но это не говорит о том, что данная модель действительно не является "поведенческой" - в ней применяются такие же принципы обучения, как и в модели раннего интенсивного вмешательства, но обучение происходит в более натуральной среде, чаще - групповым методом, и с помощью специалистов разных профессий. Все это позволяет аутичному ребенку приобрести те необходимые функциональные навыки, которые будут сопровождать его на протяжении его взрослой жизни.
Читайте также: