Научно исследовательские компетенции преподавателя вуза в контексте реформирования высшей школы

Обновлено: 28.06.2024

Данные для цитирования: . ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА // Евразийский Союз Ученых — публикация научных статей в ежемесячном научном журнале. Педагогические науки. ; ():-.

Модернизация системы высшего профессионального образования на современном этапе зависит от степени готовности преподавателей вуза к постоянному и непрерывному самосовершенствованию в течение всей жизни как реального фактора успешности его профессиональной деятельности. Одним из приоритетных направлений самосовершенствования является исследовательская деятельность. Однако проведенные нами опросы, наблюдения в двух вузах разной направленности (Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева и технологический институт сервиса в г. Ставрополе) показали, что, с одной стороны, в вузах происходит рост научных публикаций, проектов и моделей в курсовых и дипломных работах (проектах), а, с другой стороны, не устраивает их проблематика, она не соответствует проблематике опережающего образования. Вызывают озабоченность и виды исследовательской деятельности: в большинстве своем – это научные статьи, публикуемые на научно-практических конференциях разного уровня, гораздо реже, это публикации в научных журналах, еще реже – это участие, в проектах федерального уровня. Убеждены в том, что инновационная программа модернизации высшего профессионального образования, ориентированная на компетентностно-контекстный формат обучения, никогда не выйдет на этап практической реализации вне преподавателя, понимания им сущности проводимых реформ и принятия идей современного образования.

Анализ научных публикаций по проблеме формирования исследовательских компетенций у современного преподавателя (В.И.Загвязинский, Е.В.Бережнова, И.А.Зимняя, А.М.Новиков, Л.Ф.Савинова и др.) показывает значимость исследуемого вопроса. Базируясь на теоретических подходах, сегодня мы можем уже утверждать, что традиционный подход педагогической деятельности, что исследовательской работой должны заниматься только ученые изменился. Россия встает на путь инновационного развития, ей нужны специалисты с высоким уровнем исследовательского потенциала. А сформировать такой потенциал у студентов в период их обучения в вузе смогут преподаватели с высоким уровнем мотивации к исследовательской, инновационной деятельности.

Сущность исследовательской деятельности преподавателя В. И. Загвязинский определяет через умение находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. А для этого необходима и общая культура преподавателя и профессиональные умения. На основе анализа научной литературы определены следующие характеристики исследовательской деятельности преподавателя. Во-первых, основу исследовательской деятельности определяет новый подход, базирующийся на личностно-ориентированной концепции образования. Во-вторых, преподаватель информационного общества должен давать студентам знания, способные стать капиталом. В-третьих, исследовательская деятельность становится важным компонентом профессиональной культуры будущего специалиста, осуществляющего свою деятельность в рамках компетентностно-контекстной модели обучения.

Научно-исследовательская деятельность преподавателя в научной литературе рассматривается как престижная. Определены восемь ее важнейших функций:

аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);
ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);
прогностическая (предвидение изменений а природе и обществе, в человеке и познании);
информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);
инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);
моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, настоящего и грядущего);
системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);
оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).

аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);
ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);
прогностическая (предвидение изменений а природе и обществе, в человеке и познании);
информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);
инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);
моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, настоящего и грядущего);
системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);
оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).

Каждая из этих функций может стать предметом специального исследования. Отметим, что все перечисленные функции взаимосвязаны. От уровня сформированности каждой функции в целом зависит уровень исследовательского потенциала преподавателя, его профессиональной культуры.

Особенности процесса обучения в рамках компетентностно-контекстной модели выявлены в исследованиях А. А. Вербицкого, Н. А. Рыбалкиной, и заключаются в следующем:

В рамках контекстного подхода цель подготовки студента состоит не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее осуществления.
В качестве основного механизма, позволяющего обучающемуся освоить способы компетентного действия на основе знания, выступает разрешение проблемной ситуации. При этом в компетентностно-контекстной модели проблематизируются не знания, а способы их использования в контексте социального компонента учебно-познавательной деятельности.
Проблемные ситуации составляют единицу деятельности обучающихся, в качестве которой выступает поступок ‒ форма активности личности, предполагающая отклик другого человека или других людей и коррекцию поведения и деятельности с учетом этого отклика [6, С. 13 ‒14]. Перечисленные особенности необходимо учитывать на всех уровнях образования, в том числе и высшего профессионального.

В научной литературе определены следующие формы научно-исследовательской деятельности преподавателя: а) реферат – осмысление и краткое изложение имеющихся точек зрения на проблему и пути ее решения; б) диагностика – сбор и обобщение эмпирических данных, характеризующих состояние изучаемого объекта; в) выработка концепции – изложение и понимание собственного понимания вопроса или проблемы и путей их решения; г) эксперимент – опытная проверка истинности выдвигаемой гипотезы. Этот традиционный перечень мы дополняем подготовкой курсовой и дипломной работ, разработкой проектов и моделей, участием в научных студенческих сообществах, в дискуссионных клубах.

Таким образом, современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки и практики к исследовательской деятельности не только учителя школы, но и преподавателя высшей школы. Исследования отличаются разнонаправленностью изучаемых проблем:

методология и методы психолого-педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.);
методологическая культура преподователя (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин; В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);
исследование инновационных процессов в образовании (Б.С. Гершунский; М.В. Кларин, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Базируясь на теоретических подходах, сложилось собственное понимание исследовательской деятельности преподавателя. Под исследовательской деятельностью мы понимаем включенность преподавателя в исследование актуальных проблем современной науки и практики. Исследовательская деятельность сопряжена с творчеством и гибкостью мышления, способностью к нестандартному видению способов решения проблем. Как видим, исследовательская деятельность преподавателя отличается качественно новыми характеристиками.

Действительно компетентный преподаватель высшей школы в сфере исследовательской деятельности не только обладает определенными профессионально значимыми способностями, знает теоретические основы современной методологии образования и умеет выполнять не только типичные производственные операции, но и экспериментальные, а также мотивационно включен в них, готов принимать решение в нестандартных ситуациях; а также осознает личную ответственность за результат своих действий.

Таким образом, на первый план современных представлений об эффективной исследовательской деятельности преподавателя высшей школы выходят его личностные действия (мотивация и рефлекция, творческий поиск и научное озарение, выбор из нескольких альтернатив наиболее эффективной, осознание ответственности). Поэтому можно утверждать, что в педагогической науке и практике накоплен достаточно большой опыт исследования готовности личности преподавателя к самосовершенствованию. Проблема профессионального роста в аспекте исследовательской деятельности может решаться самим преподавателем на самостоятельном уровне, либо в системе повышения квалификации, которая должна работать на опережение.

Основной целью комплексного мониторингового исследования, об одном из этапов которого идет речь в статье, стал разбор основных направлений научно-исследовательской деятельности (НИД) преподавателей, кадровых и молодых ученых вуза.

Методы исследования. В качестве базовых были использованы метод научно-теоретического анализа публикаций по исследуемой проблеме, социолого-диагностические методы сбора информации, метод статистической обработки и классификации документальных и эмпирических данных, методы контент-анализа и квантификации документальной и социологической информации.

Научная новизна исследования характеризуется комплексным подходом к изучению поставленной проблемы: были проанализированы основные положения, выводы и рекомендации отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным вузовскими учеными и педагогическими работниками. В ходе проведения исследования была осуществлена (в зависимости от векторов трансляции результатов) классификация диссертационных работ аспирантов, соискателей и докторантов. Наряду с этим систематизирована документальная информация о публикациях и выступлениях научно-педагогических работников вуза, проанализированы отчетно-информационные карты о деятельности инновационных площадок и др. Исследовательский коллектив при непосредственном участии автора, изучив немногочисленные научные публикации по данной теме, разработал оригинальную методику комплексного измерения НИД вузовских ученых.

Результаты исследования позволили констатировать тот факт, что публикационная и инновационная деятельность научно-педагогических кадров, наряду с другими ее видами, могут выступать показателями, характеризующими НИД как вуза в целом, так и его конкретных учебных и научных подразделений. При этом автор подчеркивает, что эффективность научно-исследовательского процесса обусловлена не столько количественными, сколько качественными характеристиками конкретного исследовательского коллектива, его профессионально-квалификационным, научным и креативным потенциалом.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что данный подход может быть использован при изучении вопросов прагматического использования результатов НИД в вузах различного профиля. При этом выводы и рекомендации могут служить обоснованием для выработки и принятия управленческих решений, направленных на повышение научно-практического потенциала вузовской науки в целом и ее конкретных направлений.

Ключевые слова

Об авторе

кандидат философских наук, доцент, руководитель отдела интеграции образования и науки, научный сотрудник лаборатории мониторинга результатов научно-исследовательских работ и проектов,

Список литературы

1. Арефьев П. Г. Российская университетская наука: проблемы международного признания // Университетская книга. 2012. № 4. С. 20–27.

2. Васильев И. А. Потенциал вузовской науки (социологическая диагностика) // Ученый совет. 2014. № 7. С. 13–20.

3. Васильев И. А., Жукоцкая А. В. Эффективность реализации модернизационных проектов в образовательной сфере (по материалам социально-педагогического мониторинга) // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение: Научно-образовательный журнал. 2012. № 4. С. 7–14.

5. Жукоцкая А. В. Идеология и образование (социально-философский подход). Москва: МГПУ. 1997. 36 с.

6. Жукоцкая А. В. Феномен идеологии. Самара: ГОУ ВПО МГПУ (Самарский филиал). 2009. 272 с.

7. Ковальчук А. О. Динамика и тенденции развития научно-инновационного потенциала высшей школы // Вестник Ассоциации ВУЗов туризма и сервиса. 2012. № 1. С. 31–40.

8. Комаров Р. В. Введение в психологию одаренности: учебное пособие. Москва: Издатель Мархотин П. Ю., 2015. 116 с.

11. Куликова Ю. П. Управление инновациями высшей школы на основе интеграции образования и научной деятельности // Вопросы региональной экономики. 2012. Т. 10. № 1. С. 56–60.

12. Миронов В. В. О реформе российского образования (часть вторая) // Социология образования. 2012. № 8. С. 4–29.

13. О мерах по развитию высшего образования: постановление Совета Российского союза ректоров от 23.12.2003. № 1.

14. О науке и государственной научно-технической политике: Федеральный закон от 23 августа 1996 г. № 127-ФЗ.

15. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

16. Приложение 2 к приказу Департамента образования города Москвы от 03 сентября 2012 г. № 601.

17. Смолин О. Н. Высшее образование: борьба за качество или покушение на человеческий потенциал? // Социологические исследования. 2015. № 7. С. 30–37.

18. Уайт П. Управление исследованиями и разработками: пер. с англ. / под ред. Д. Н. Бобрышева. Москва: Экономика, 1982. 160 с.

19. Шевень Л. Н. Инновационная деятельность в высшей школе и проблема воспроизводства научно-педагогических кадров // Теория и практика общественного развития. 2012. № 3. С. 342–344.

20. Parsons T. The professions and social structure // Parsons T. Essays in sociological theory. Glencoe (IL): Free press, 1954. P. 34–49.

Аннотация. В статье обозначена необходимость реформирования системы высшего образования, которая должна быть нацелена на воспитание выпускников, способных самостоятельно координировать свою профессиональную деятельность. Автор указывает на то, что это невозможно без формирования исследовательской компетенции студентов в период их обучения в вузе. Одной из основных задач высшей школы на сегодняшнем этапе ее развития является не просто преподносить студентам готовые знания, а формировать способность самостоятельно добывать информацию, уметь ее перерабатывать и искать нестандартные решения.

Система высшего образования в России переживает сегодня поливекторный (многонаправленный) процесс обновления. Необходимость реформирования высшей школы в значительной степени связана с тем, что в настоящее время становятся востребованными прежде всего конкурентоспособные выпускники, которые могут самостоятельно выстраивать траекторию своей профессиональной деятельности, умеют работать с большим объемом информации, нестандартно мыслить, демонстрируют высокий уровень адаптивности к изменяющимся социальным условиям и запросам современного рынка труда, владеют развитыми коммуникативными навыками, способны к обучению на протяжении всей жизни, готовы к расширению управленческих функций и умеют прогнозировать результаты своей работы.

На наш взгляд, все это невозможно без формирования исследовательской компетенции в период обучения студентов в вузе. Изучив федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, по которым в данное время ведется обучение студентов бакалавриата и магистратуры, мы увидели, что в них заложена необходимость привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса, и это является обязательной составной частью модели подготовки выпускника с высшим образованием.

Представьте себе, что два человека подошли к большому озеру и каждому из них необходимо перебраться на другую сторону, а лодка всего лишь одна и может выдержать только одного человека. Возникает вопрос: как этим двум людям попасть на противоположный берег? Как рассуждает человек, мыслящий стандартно: нужно попытаться разыскать или сделать из подручных материалов второе плавательное средство, переплыть озеро вплавь и т. д.

А как будет решать эту проблему человек, свободный от стереотипов? Безусловно, он обратит внимание на то, что в условии задачи не сказано, что оба человека находились на одном берегу. А поэтому возможно, что сначала один из них переплывет на лодке на противоположный берег, а потом ею сможет воспользоваться и второй человек.

Мы уверены, что очень часто можно решить любую задачу, если подойти к ее решению нестандартно, изучив все возможные пути достижения цели. Именно поэтому считаем, что одной из основных задач высшей школы на сегодняшнем этапе ее развития является не просто преподносить студентам готовые знания и решения, а учить их самостоятельно добывать информацию, уметь ее перерабатывать и искать нестандартные решения.

При таком подходе исследовательский подход к обучению не только не будет мешать учебной деятельности, но и значительно облегчит процесс получения знаний. Именно поэтому процесс обучения в высшей школе сегодня переориентирован с учебно-образовательного на научно-образовательный.

В связи с этим актуальной становится проблема организации исследовательской работы студентов в вузе. Введение новых образовательных стандартов позволяет более четко разграничить виды научной работы студентов в вузе.

Рассматриваемая нами проблема не является новой. Потребность современного общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладающих установкой к самосовершенствованию и самоорганизации, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с процессом обучения.

Изучению данного направления посвящены работы Л. Ф. Авдеевой, Г. Н. Александровой, А. Н. Алексеевой, В. И. Грошева, В. Е. Евлютиной, В. И. Загвязинского, C. И. Зиновьева, Н. В. Кузьминой, В. С. Кузнецовой, И. Я. Макаровой, Е. С. Спициной, Г. М. Храмовой и др.

Вслед за учеными и сложившейся традицией мы выделяем два вида исследовательской деятельности студентов в вузе:

- исследовательская деятельность студентов, встроенная в учебный процесс в рамках учебного плана (в этом случае ее принято называть учебно-исследовательской деятельностью);

- исследовательская деятельность студентов, выходящая за пределы учебного процесса (этот вид деятельности обычно называют научно-исследовательской).

Такое четкое разграничение научной работы студентов в вузе нам представляется принципиальным.

Почему мы так считаем?

Прежде всего потому, что такое разграничение позволяет более точно подчеркнуть разные конечные цели данных видов деятельности.

Научно-исследовательская деятельность, осуществляемая за пределами учебного процесса, относится к одному из видов деятельности, которым может заниматься студент вуза в период обучения: учебная (это основной вид деятельности, которым охвачены все студенты вуза), научная, общественная, спортивная, творческая.

Выбор видов деятельности в этом случае определяется личным интересом студента и его способностями. Каждый из этих видов деятельности направлен на получение конкретного результата. Целью исследовательской деятельности является получение нового научного знания, объективно нового результата. Такой вид деятельности доступен только отдельным студентам вуза, поскольку получение действительно нового для науки знания в период обучения в вузе явление крайне редкое. В этом смысле обычно говорят, что наука – это удел избранных.

Учебно-исследовательская деятельность имеет свою специфику. Ее главной целью является не получение нового научного знания, а прежде всего развитие личности студента. Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность, главной целью которой является образовательный результат (не обязательно научный, т. е. отличающийся новизной), она направлена на обучение студентов исследовательским методам и приемам при получении знаний, развитие у них способности к исследовательскому типу мышления, активизацию личностной позиции обучающегося.

Основной функцией учебно-исследовательской деятельности и ее результатом являются активизация познавательной деятельности студентов, развитие стремления к познанию и преобразованию себя и окружающей действительности по законам научного исследования. Поэтому в учебно-исследовательскую деятельность согласно новому образовательному стандарту должны быть вовлечены все студенты вуза.

Обычно итогом этого вида научной деятельности является подготовка и защита выпускной квалификационной работы, процесс защиты которой должен обнаружить способность и готовность будущего выпускника к использованию научных методов и подходов в профессиональной деятельности.

Таким образом, понятия научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность студентов взаимосвязаны, но не являются тождественными.

Взаимосвязь данных понятий обусловлена тем, что они представляют собой различные виды исследовательской деятельности и направлены, прежде всего, на развитие исследовательской культуры студентов. Различие названных понятий заключается в характере результата: научно-исследовательская деятельность студентов предполагает получение новых научных знаний, имеющих общекультурное значение. В учебно-исследовательской деятельности студент приобретает субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для него.

На первом этапе изучения темы мы рассмотрели, как организованы научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность студентов в нашем вузе.

В филиале Кубанского государственного университета в г. Славянске-на-Кубани созданы достаточные условия для осуществления научно-исследовательской деятельности студентов. Ребята, имеющие склонность к осуществлению этой деятельности, вовлечены в научную работу кафедр, работают с научными кураторами, участвуют в выполнении научных проектов, которые финансируются научными фондами России. Под руководством своих научных наставников разрабатывают проекты и подают заявки на участие в конкурсе на получение грантов научных фондов. В 2015 году двое наших студентов явились руководителями проектов и отправили заявки в Российский гуманитарный научный фонд – один из основных научных фондов нашей страны.

Ребята, имеющие склонность к исследовательской деятельности, успешно обучаются в Школе молодого ученого нашего филиала, участвуют в конкурсах научных проектов.

В нашем филиале поддерживаются исследования региональной направленности. На базе Центра комплексного исследования Восточного Приазовья Кубани уже третий год студенты принимают участие в конкурсе, проводимом Центром, и успешно выполняют проекты, выступают с докладами, публикуют результаты своих исследований.

Мы проанализировали программы ежегодных студенческих научных конференций, проводимых в рамках Дней молодежной науки в апреле, сравнив их с утвержденными темами курсовых и выпускных квалификационных работ студентов, и обнаружили, что подавляющее количество докладов на секционных заседаниях связаны с этими темами, т. е. носят учебно-исследовательский характер. Таких докладов оказалось 88%.

Этот показатель коррелирует со средним показателем: известно, что научно-исследовательской деятельности, как правило, охвачены до 12% студентов вуза.

Далее мы обратились к организации учебно-исследовательской деятельности, которой должны быть охвачены все студенты и которая должна осуществляться во время учебных занятий.

На наш взгляд, правильная организация исследовательской деятельности в рамках учебного процесса может дать необходимый результат. Именно в этом нуждаются студенты. На наш взгляд, такая работа должна быть вплетена в содержание учебных занятий разных видов: в лекционные, практические и лабораторные занятия.

Мы провели первичный анализ десяти рабочих учебных программ дисциплин по учебным планам бакалавриата из разных блоков, выборочно. В данном случае для нас не имело значения, рабочая программа какой дисциплины и какого конкретно преподавателя подвергнута анализу.

Проведенный анализ показал, что по данным рабочим программам трудно получить полное представление о том, каким образом формируется исследовательская компетенция в учебном процессе. В какой-то степени это связано с тем, что в подавляющем большинстве программ (за исключением двух) содержание учебных занятий представлено очень скудно и обычно ограничивается только планом занятия. Исследовательская работа студентов в рамках дисциплины обычно ограничена приведенной тематикой рефератов и докладов. Однако тематика рефератов и докладов представлена отдельно от содержания занятий, что затрудняет понимание того, к какому конкретно занятию должен быть подготовлен реферат или доклад.

В тех случаях, где к дисциплине, по которой разработана рабочая программа, имеется методическая разработка преподавателя к проведению практических занятий (таких методических пособий оказалось всего четыре), задания чаще всего носят репродуктивный характер. Практически отсутствуют задания творческого, поискового, исследовательского характера, направленные на формирование научного типа мышления. Отсутствуют рекомендации по выполнению такого рода заданий.

Первичный анализ проблемы показал, что формирование исследовательской компетенции на учебных занятиях, одна из самых сложных задач, стоящая перед вузом. Механизмы этой работы не представляются ясными и требуют дальнейшей разработки.

Нам пока не удалось достаточно полно изучить степень разработанности самой проблемы и большее количество рабочих программ и методических пособий, за пределами анализа оказались и рабочие программы дисциплин магистратуры.

Однако, обучаясь в магистратуре, я могу сказать, что формированию исследовательской компетенции у студентов магистратуры отводится значительная часть времени. Задания, которые приходится нам выполнять, имеют творческий, поисковый характер. Ориентируют на изучение и анализ значительного объема литературы, направлены на расширение кругозора студента.

Отметим, что это только первые шаги в изучении темы. Считаем, что данная проблема в условиях реализации требований федерального государственного стандарта третьего поколения вновь обретает свою актуальность и требует самого серьезного изучения.

3. Елагина В. С. Формирование исследовательской компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Концепт. – 2012. – № 8. – С. 37–41.

4. Середенко П. В. Формирование исследовательской компетенции у студентов педагогического вуза // Психология обучения. – 2011. – № 3. – С. 24–31.

5. Арзуманова Р. А. Формирование исследовательской компетенции студентов ВУЗа в свете требо-ваний ФГОС нового поколения // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Во-просы образования. Языки и специальность. – 2014. – № 1. – С. 7–12.

6. Поух М. М. Развитие исследовательской компетенции студентов вуза // Развитие исследовательских компетенций молодежи в условиях инновационного образовательного кластера: сб. науч. ст. Всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул, 2014. – С. 99–102.

Введение. Нарастающие темпы обновления знаний во всем мире и унификация требований к преподавателю вносят изменения в функционирование системы высшего образования и управление этой системой. Трансформационные процессы в социально-экономической сфере России влекут повышение требований к образовательному процессу на всех его ступенях. Качество образования во многом определяется преподавателями, уровнем их подготовки, наличием у них необходимых личностных характеристик и социально-профессиональных компетенций.

Цель настоящей работы – рассмотреть отечественные и зарубежные исследовательские подходы к классификации компетенций научно-педагогических работников, определить оптимальный спектр их личностных качеств и ключевых социально-профессиональных компетенций, востребованных в образовательной и научно-исследовательской деятельности.

Результаты и научная новизна. Сравнительный анализ исследовательских подходов позволил выявить неструктурированный перечень компетенций научно-педагогических работников учреждений высшего образования, необходимых для осуществления образовательной и педагогической деятельности. Поскольку образовательная деятельность направлена на формирование у студентов определенных профессиональных компетенций и ценностных установок, приоритетными личностными качествами и социально-профессиональными компетенциями вузовских преподавателей являются узкоспециализированные навыки и общая эрудированность; методологические навыки; непрерывное повышение квалификации; мотивация к педагогической работе; коммуникативные навыки; эмоциональный интеллект и стрессоустойчивость; харизматичность и современность в общении; справедливость; критическое мышление и рефлексия. Педагогическая деятельность в университетах связана с участием преподавателя в научно-исследовательской работе. Ее успешность определяется профессионализмом и стремлением к обновлению компетенций; работоспособностью и самоконтролем; умением работать в коллективе; наличием аналитических навыков и навыков академического письма; включенностью в мировую научную повестку; соблюдением научной этики. Новизна исследования заключается в структурировании перечня личностных качеств и социально-профессиональных компетенций современного преподавателя, востребованных в рассмотренных сферах деятельности.

Практическая значимость. Опираясь на представленный спектр значимых личностных качеств и компетенций научно-педагогических работников, представители кадрового менеджмента университетов могут реализовать конкретные управленческие проекты, направленные на совершенствование соответствующих качеств и компетенций, принимать взвешенные решения при отборе и развитии персонала, кадровых перестановках. Результаты исследования могут применяться вузовскими преподавателями в рамках построения индивидуальных траекторий профессионального и личностного развития.

Ключевые слова

Об авторах

Ефимова Галина Зиновьевна – кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры общей и экономической социологии

Читайте также: