Кулагина ю а восприятие средств наглядности учащимися школ слепых

Обновлено: 05.07.2024

Установив возможность адекватного отражения слепыми физических, пространственных и временных свойств и признаков внешнего мира, рассмотрим, как практически используется слепыми активное и инструментальное осязание и в какой степени оно компенсирует нарушения функций зрительною анализатора.

Активное и инструментальное осязание участвует во всех видах деятельности слепых: игровой, учебной и трудовой. Такое значение осязание получает в связи с полной или частичной утратой зрения, которое совместно с кожно-мышечным чувством является регулятором деятельности. С помощью осязания можно достаточно полно, а в ряде случаев, например, при отражении формы, плотности, температуры, шероховатости и некоторых других признаков, полнее и точнее, чем зрительно, отразить свойства и качества объектов. Весьма показательно, что даже при наличии зрения осязание выступает в роли ближайшего регулятора выполняемых во время ручного труда операций. Осязание обеспечивает возможность осуществлять непрерывный контроль за выполняемыми трудовыми действиями. Примечательно также и то, что нарушения осязания делают невозможным выполнение трудовых действий.

Таким образом, осязание является необходимым компонентом человеческой деятельности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контролирующие функции. Полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, а во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное. Однако осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой. Осязание является одним из основных средств компенсации слепоты.

Компенсаторные функции осязания проявляются во всех видах деятельности слепых - в игре, учении и труде.

Игровая деятельность слепых детей основана на нормальном функционировании всех сохранных анализаторов. (стр. 194) Выпадение зрительных ощущений влечет за собой ослабление этого вида деятельности, так как возможности ребенка отражать мир взрослых и познавать действительность сужаются. Слепота изолирует ребенка от окружающего мира и при отсутствии вмешательства извне, со стороны зрячих, слепой не включается в игровую деятельность, что тормозит его психическое развитие. “Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян”, - писал по этому поводу в начале XX в. замечательный русский тифлопедагог А.И. Скребицкий.

Игровая деятельность слепого ребенка должна направляться и регулироваться взрослыми. Во время этой деятельности должны использоваться все сохранные анализаторы, для чего необходимо подбирать и специально создавать игрушки, рассчитанные на осязательное и слуховое восприятие. Однако большая часть игр, созданных для слепых до настоящего времени, была рассчитана главным образом на слуховое восприятие, что крайне неблагоприятно сказывалось на развитии навыков осязательного обследования объектов, осязательной ориентировки и, в конечном счете на интеллектуальном развитии слепых детей.

Исследования Л.И. Солнцевой показали, что только на основе использования активного осязания, игровая деятельность может обогатить чувственный опыт слепого ребенка, расширить содержание этого вида деятельности, дать навыки действия с предметами, положительно повлиять на психическое развитие слепого в целом.

В полной мере компенсаторная роль осязания проявляется уже в начальный период организованного обучения слепых. Тотальная или парциальная слепота делает невозможным овладение навыками чтения обычного типографского шрифта и графического письма, исключает возможность использования большей части наглядных пособий (рисунки, карты, чертежи и т.п.).

Поскольку осязательное восприятие отряжает форму, величину, удаление объектов, становится возможной замена графических изображений букв алфавита, цифр, чертежей, схем и т.п. рельефными изображениями тех же объектов. При обучении слепых используются различные виды рельефа: выпуклый и вогнутый, точечный и линейный. Наиболее отчетливо при помощи осязания воспринимается выпуклый точечный рельеф при диаметре каждой точки 1 мм, высоте - 0,5 мм и расстоянии между двумя точками 1-2 мм. Стр. 195)

Эти размеры положены в основу точечного рельефного шрифта Брайля. Каждая буква или цифра этого шрифта представляет собой пространственную комбинацию из рельефных точек, нанесенных на плотную бумагу. Размеры знаков, используемых в нашей стране, составляют 7,5 мм в высоту и 4,5 мм в ширину. В настоящее время предпринимаются попытки уменьшить размер рельефного шрифта, что должно дать большую экономию бумаги, сокращение объема книг и повышение скорости чтения. Вариации количества (от одной до шести) и расположения точек создают композиции букв, знаков препинания, математических символов (например, одна верхняя точка в левом ряду обозначает букву а; три точки в левом ряду - л и т.д.).

В процессе активного осязания при помощи указательных пальцев правой и левой руки у слепых формируется пространственный образ знака (буквы и цифры). В основе его формирования лежит аналитико-синтетнческая деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов.

При отсутствии пальцев или рук осязательное восприятие рельефного шрифта слепыми осуществляется сохранными пальцами, культей, подбородком, пальцами ног.

Процесс чтения слепыми того или иного материала основывается на синтетическом восприятии комбинаций рельефных точек брайлевского шрифта, объединяющих отдельные точки в буквы, слоги, слова, предложения. Этим обусловлено то обстоятельство, что “быстрота чтения слепыми рельефного шрифта зависит не столько от элементарных осязательных ощущений, а главным образом обусловлена аналитико-синтетической способностью к тонко дифференцированному восприятию рельефных точек, то есть умением вычленять отдельные точки, группы точек и объединять их в структуры букв, слов и предложений; устанавливать пространственные и временные связи и зависимости между сложными буквенными сочетаниями, одновременно с этим воспринимать смысловое содержание текста”. ( Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956. С. 63.

Скорость чтения рельефного шрифта действенно-осязающей рукой зависит, как и у зрячих, от степени овладения навыком чтения и возрастает в процессе обучения, по данным Н.Б. Коваленко, от 115 знаков в минуту в 1-ом классе, до 300 - в 4-ом и до 500 - в 11-ом; старшие школьники могут читать рельефный шрифт со (стр. 196) скоростью, превышающей 500 знаков в минуту, примерно с такой скоростью читают обычный шрифт большинство нормально видящих.

В основе овладения навыками рельефного письма по системе Брайля лежит не активное, как при чтении, а инструметальное осязание. Рельефное письмо осуществляется путем нанесения вдавленных комбинаций точек (букв, цифр и других знаков) при помощи специального грифеля на плотную бумагу, в результате чего на обратной стороне листа возникает выпуклый рельеф. Вдавливание той или иной комбинации точек, представляющей определенный знак, контролируется мышечным чувством. Проверка написанного при известном навыке также осуществляется при помощи инструментальною осязания путем ошупывания вогнутых точек острием грифеля.

Осязание является основой для реализации такого важного дидактического принципа, как наглядность. Наглядные, а точнее, осязаемые учебные пособия являются одним из основных каналов, по которым при отсутствии зрения поступает информация о предметах и явлениях внешнего мира. Осязаемые пособия в школе слепых независимо от их вида (натуральный предмет или модель, двухили трехмерное изображение, рисунок или чертеж) должны соответствовать особенностям осязательного восприятия и правильно передавать сущность изображаемого объекта. Исследования Ю.А. Кулагина показали, что, хотя осязательное восприятие уступает в точности зрительному, слепые в целом адекватно отражают всю совокупность свойств предметов, передаваемых наглядным пособием. Одним из наиболее трудно воспринимаемых для слепых видов наглядных пособий является рельефный рисунок, так как в нем весьма сложно передать многообразные свойства объектов (например, объемность, форму, поверхность и т.п.) из-за бедности изобразительных средств. В определенной мере это восполняется путем применения неравномерного точечного заполнения контура (густое расположение рельефных точек на близкой части поверхности и редкое на удаленной), “При таком способе выполнения рельефного изображения, - писал Ю.А. Кулагин; - форма поверхности передается сигналами взаимного удаления участков поверхности принципиально так же, как и в плоском светотеневом рисунке зрячих, хотя сгущение и разрежение точек не повторяет светотени, - они отвечают требованиям не зрительного, а (стр. 197) осязательного восприятия"1. Кулагин Ю.А. Развитие осязательного восприятия рельефных изображений слепыми детьми //Доклады АПН РСФСР. 1950. № 1. С. 124 При этом опыты Ю.А. Кулагина показали, что в рельефном рисунке могут быть использованы перспективные искажения, которые хорошо понимаются слепыми при известном опыте восприятия рисунков с неравномерным точечным заполнением.

И наконец, осязание лежит в основе овладения слепыми операциями ручного груда. Большое количество разнообразных операций ручного труда, не требующих обязательного контроля со стороны зрения, становятся доступными для слепых, так как активно действующая рука не только отражает свойства предметов, но контролирует и регулирует само действие. Тонкая дифференциация кожных и мышечно-суставных ощущений позволяет слепым достигать высокой точности рабочих движений, а на основе этого и высокой производительности труда. В подтверждение сказанному можно сослаться на многочисленные факторы, свидетельствующие о том, что слепые не только овладевают профессиями слесаря, электромонтажника, револьверщика и т.д., но и трудятся, не отставая от зрячих.

Учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считать противопоказанными для них операции ручного труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции но изготовлению щеток, расщеплению слюды и др.

Работа действенно-осязающих рук слепого не исчерпывается выполнением операций ручного труда. Существование выпуклого шрифта, возможность передачи путем рельефных изображений технической мысли, математических понятий и других средств научного мышления, и возможность их адекватного восприятия делают доступными для слепых также различные сферы интеллектуальной деятельности.

Приборное восприятие

В предыдущих параграфах были раскрыты те затруднения, с которыми слепые и слабовидящие сталкиваются в процессе познавательной деятельности. Наиболее существенные ограничения слабовидящие и частичнозрячие испытывают в связи с резким (стр. 198) сужением поля зрительного восприятия, пределы которого определяются состоянием у тотально слепых остроты и поля зрения. Эти трудности обусловлены ограниченностью поля осязательного восприятия зоной действия рук. В результате многие объекты и явления становятся недоступными для непосредственного отображения.

Длительное время в тифлопсихологии утверждалось, что слепому доступно лишь осязаемое, то есть находящееся в зоне действия рук, пространство. “Стена, которая выше меня, бесконечна” - такое и подобное ему высказывания слепых часто приводились в тифлопсихологической литературе.

Существенным препятствием для познавательной деятельности является и снижение степени адекватности отражения при слепоте и слабовидении.

Наиболее отчетливо снижение степени адекватности отражения проявляется в ориентировочной деятельности слепых. Причем формирование целостных пространственных представлений (в частности, топографических) и их практическое использование настолько затруднены, что в этой области, как отмечает В.С. Сверлов, “как бы высоко ни были развиты способности и умения слепого, его возможности останутся всегда чрезвычайно ограниченными, а во многом и несоизмеримыми с возможностями зрячих”.

Таким образом, с одной стороны, усложнение отображаемых объектов и условий восприятия, а с другой - ухудшение состояния зрительных функций ведут к снижению степени соответствия образа оригиналу.

Если сопоставлять степень адекватности отражения в условиях визуального и гаптического восприятия, то следует, отметив отчетливое преимущество первого, остановиться на группе частичнозрячих, имеющих минимальную остроту зрения (до 0,01). В этом случае зрение также широко используется в перцептивных актах, однако оно дает чрезвычайно бедную и неточную информацию. В результате зрительные образы частичнозрячих зачастую оказываются менее адекватными отображаемым объектам, нежели гаптические образы тотально слепых. Кстати говоря, можно предположить, что осязательные образы частичнозрячих тоже будут меньше соответствовать оригиналу, нежели образы тотально слепых, так как есть все основания считать, что наличие остаточных зрительных функций тормозит развитие активного осязания. (стр. 199)

Однако следует иметь в виду, что наряду с непосредственным Чувственным отражением существует опосредствованное приборное восприятие, при котором между субъектом и объектом отражения помещается прибор, позволяющий отразить непосредственно не воспринимаемые свойства и признаки предметов и явлений окружающего мира (микроскоп, рентгеновский аппарат, звуковой локатор и т.п.).

Включение во взаимодействие субъекта и объекта того или иного прибора раздвигает границы чувственного познания. Существенно, что адекватность восприятия сохраняется как при усилении раздражителей (например, при использовании оптических средств коррекции, то есть в тех случаях, когда уровень сигнала превышает уровень помех, создаваемых дефектом зрения), так и при трансформации энергии невоспринимающихся раздражителей в энергию воспринимающуюся (например, световой энергии в электрическую и затем в звуковые колебания). Изменения, возникающие при усилении или трансформации невоспринимающихся раздражителей, не могут нарушить соответствие образа оригиналу. Это обусловлено тем, что изменяющиеся при усилении раздражителя отношения не изменяют свойств объекта. Иначе говоря, использование приборов, существенно расширяя пределы чувственного познания, не искажает реальной картины окружающего нас мира.

В последнее время все шире внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифлоприборы). Их назначение заключается в том, чтобы по возможности приблизить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутствующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально видящий.

К таким приборам относятся разнообразные устройства, позволяющие лицам с нарушенным или отсутствующим зрением опосредствованно воспринимать недоступную для непосредственного отражения информацию. Это машины, преобразующие плоскопечатный типографский щрифт в звуковые или тактильные сигналы, разнообразные локаторы для ориентации в пространстве, приборы ручного сканирования типа фотофона, измерительные приборы с рельефными шкалами и др. Все тифлотехнические средства можно разделить на три большие группы: учебная тифлотехника, производственная тифлотехника и тифлотехника культурно-бытового назначения. (стр. 200)

Роль этих приборов в компенсации отсутствующего или нарушенного зрения и величина компенсаторного эффекта, достигаемого при помощи тифлотехники, зависят от того, насколько информативны сигналы, заменяющие невоспринимаемые раздражители, к восприятию какой модальности они адресуются, от их диапазона. Кроме того, принципиально важной является достоверность информации, получаемой слепым или слабовидящим при помощи тифлоприбора. Но, кроме достоверности информации, необходимой является и ее достаточная полнота, передача в коде наиболее существенных параметров объекта, а также наличие хотя бы косвенной связи между сигналом и объектом.

Отсюда вытекают задачи, стоящие перед создателями тифлоприборов, сводящиеся в основном к выяснению условий, при которых используемые коды (например, звуковые сигналы об изменениях в освещенности, наличии препятствий, их величины и удаленности или тактильные сигналы графических изображений и т.д.) были бы наиболее тесно связаны с действительностью.

Эти приборы по мере технического прогресса занимают все более и более значимое место в процессе компенсаторного приспособления лиц с дефектами зрения. В настоящее время есть все основания считать технически осуществимым в недалеком будущем протезирование органа зрения, благодаря чему слепота перестанет быть непреодолимым препятствием для получения необходимой информации, и познавательные возможности слепых будут соизмеримы с возможностями зрячих.

Вопросы и задания

1. Раскройте роль восприятия в познавательной деятельности. Покажите, какие особенности в его типах и их соотношении возникают при нарушениях зрения.

2. Что собой представляет физиологический механизм, восприятия? Возникают ли в нем какие-либо особенности при нарушениях зрения?

3. В чем заключаются особенности зрительного восприятия частично зрячих и слабовидящих?

4. Какова природа осязательного восприятия? Перечислите его основные формы и способы.

5. Дайте сравнительную характеристику зрительного и осязательного восприятия. (стр. 201)

6. Что представляет собой приборное восприятие? В чем заключается его роль в компенсации слепоты и слабовидения?

Литература

1. Ананьев Б. П., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. - М., 1959. Гл. 111, IV, VII.

2. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М., 1967. Гл. V, с. 193-221; гл. VI, с. 244-275.

3. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 1969.

4. 0Сеченов И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого // Избранные философские и психологические произведения. - М.. 1947.

5. Сеченов И.М. Осязание как чувство, соответствующее зрению // Там же.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980. Гл.I.

11. Тактильность, наглядность, представления.
Электронные версии книг.

КОЖАНОВА Н.С. - РЕЛЬЕФНО-ГРАФИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ(2012)

В статье описана необходимость использования специальных наглядностей в работе с детьми с нарушениями зрения. В качестве оптимальных средств компенсации зрительного дефекта рассмотрены рельефно-графические пособия. Автор обосновывает правила разработки рельефных изображений и освещает опыт создания дидактических пособий такого рода на базе учебной лаборатории.

Кулагин Ю.А. - Восприятие средств наглядности учащихся школы слепых (1967)

Своеобразие развития восприятия при нарушениях у детей представляет большой теоретический и практический интерес как для специальной, так и для общей психологии.
Отсутствие зрения с раннего возраста создает особые условия для развития деятельности всех сохранных анализаторов и формирования представлений. Отклонения, наблюдаемые раннем детстве, с возрастом компенсируются. Целенаправленное обучение и воспитание слепых детей в этом играет исключительную роль.
В проблеме развития процесса восприятия и накопления представлений вопрос о средствах наглядности, применяемых в тифлопедагогике, составляет один из важнейших аспектов ее решения.
Диссертация посвящена изучению восприятия наглядных средств слепыми учащимися.

Овсянникова М.В. - ПРИНЦИПЫ НАГЛЯДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Учащиеся школ слепых и слабовидящих овладевают содержанием программ для массовой школы. Обучение таких детей является сложным процессом, так как отмечаемые у них нарушения зрительных функций (низкая острота зрения или полное отсутствие зрения, суженность поля зрения, снижение способности к цветоразличению и др.) затрудняют полноценное восприятие окружающего мира, что осложняет процесс овладения знаниями, умениями, навыками.
Обучение слепых, как и обучение зрячих, должно быть основано на наглядности. Незрячий должен знакомиться с окружающим миром, практически изучая предметы и явления. И чем нагляднее, конкретнее будет обучение, основанное на практическом опыте учащихся, тем выше будет качество знаний.

ПЕТРОВ Ю.И., РУЦКАЯ Е.Н. - ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕЛЬЕФНО-ГРАФИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ НЕЗРЯЧИМИ(1993)

Предлагаемая работа освещает вопросы использования незрячими рельефно графических пособий на синтетической пленке Авторы попытались выявить причины недостаточно эффективного использования этих пособий и дать соответствующие рекомендации. В пособии также уделено внимание особенностям восприятия незрячими различных видов рельефно графических изображений, обобщается опыт отечественных и зарубежных тифлологов по данной проблеме Брошюра предназначается для преподавателей школ слепых: и слабовидящих детей, школ восстановления трудоспособности слепых, реабилитологов и тех, кто интересуется этой проблемой.

Особенности восприятия незрячими рельефно-графических пособий.

Социологические исследования по использованию рельефно графических пособий незрячими.

Краткие выводы и рекомендации по повышению эффективности использования рельефно-графических пособий.

Подколзина Е.Н. - Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения(2005)

Приводится обзор разных видов наглядного материала, раскрываются особенности его подбора и адаптации для детей с нарушениями зрения, определяются требования, предъявляемые к наглядным пособиям в школах для не зрячих и слабовидящих.

Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения(2002)

Книга адресована тифлологам, воспитателям специальных дошкольных учреждений и родителям, имеющим детей с нарушением зрения. Книга также может быть полезна специалистам общеобразовательных учреждений.
Автором представлены результаты экспериментального исследования особенностей конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения, разработаны модель и конкретные рекомендации по организации и проведению занятий по конструированию с детьми.
Представленный материал может служить научно-методическим пособием по работе с детьми с патологией зрения.

Конструктивная деятельность детей с нарушением зрения.

Состояние развития предметно-практических конструктивных действий у детей с косоглазием и амблиопией. Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования.

Задачи и методика констатирующего этапа экспериментального исследования.

Особенности воспроизведения постройки по образцу.

Своеобразие формирования образа постройки.

Характеристика конструктивных предметно-практических действий у детей с косоглазием и амблиопией при создании графических и плоскостных изображений.

Взаимодействие зрения и осязания при анализе формы, величины, пространственных отношений.

Пути преодоления недостатков в развитии конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста.

Основные методические подходы к организации коррекционной работы на занятиях по конструированию.

Развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию.

Преодоление трудностей в формировании предметно-практических конструктивных действий.

Пути преодоления недостаточности образов в конструктивной деятельности.

Результаты формирующего этапа исследования.

Первый уровень.
Второй уровень.
Третий уровень.
Четвёртый уровень.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Литература.

Толстикова И.А. - Тактильная книга как дидактический материал и инструмент развития осязания слепых и слабовидящих детей

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.
У детей с ограниченными возможностями проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.
Образовательные потребности могут реализовываться в специальных образовательных учреждениях, коррекционных кабинетах (пунктах), центрах реабилитации, классах в составах образовательных учреждений общего типа, созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.
Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, дети с нарушением зрения дают заметное продвижение. В этой связи особую актуальность приобретает разработка системы специальных занятий, обеспечивающих исправление, ослабление, сглаживание недостатков детей.

Фомина М.М. - От предмета к книге (опыт коррекционной работы тифлопедагога с незрячими детьми)

Ярмоленко Ю. - Незрячие малыши учатся по книгам из тканей, кожи и меха(2007)

3. В чем заключаются особенности зрительного восприятия частично зрячих и слабовидящих?

4. Какова природа осязательного восприятия? Перечислите его основные формы и способы.

5. Дайте сравнительную характеристику зрительного и осязательного восприятия. (стр. 201)

Литература

1. Ананьев Б. П., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. - М., 1959. Гл. 111, IV, VII.

3. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 1969.

5. Сеченов И.М. Осязание как чувство, соответствующее зрению // Там же.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980. Гл.I.

Зрительное восприятие наглядного материала детьми с патологией зрения протекает своеобразно, имеет ряд особенностей, связанных с нарушением зрения (степенью его выраженности) у каждого ребенка.

Некоторые особенности зрительного восприятия наглядности детьми с нарушением зрения.

1.Процесс зрительного восприятия у детей данной категории протекает замедленно по сравнению с нормой.

2.Дети с глубоким поражением зрения, имеющие остроту зрения от 0,1 и ниже, затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второстепенных деталей, путают сходные по форме изображения.

3.У детей нарушено целостное восприятие наглядности, поэтому процессы осмысления и формирования зрительных образов у них затруднены. (1,2).

В коррекционном обучении детей со зрительной патологией использование наглядности приобретает особо важное значение, т.к. позволяет педагогам опираться на конкретные образы, создаваемые у детей. Это способствует формированию у них реальных представлений об окружающем мире, об изучаемых предметах и явлениях, позволяет расширить объем их познавательной информации.

При правильном подборе и методически грамотном преподнесении наглядности педагог раскрывает детям разнообразные качества и свойства, отличительные и общие признаки изучаемого материала. Кроме того, и это очень важно, использование наглядности позволяет поддерживать у детей интерес к занятиям и урокам, преподносить даже самый трудный программный материал в занимательной и доступной форме. Это положительно сказывается на качестве усвоения ими учебного материала, повышается эффективность обучения.

Виды наглядности, используемой в обучении

детей с нарушением зрения

(за основу взята принятая в общей педагогике классификации, которая расширена и дополнена автором статьи)

1.Натуральные наглядные пособия (предметы ближайшего окружения(одежда, обувь, посуда, мебель), животные, растения, овощи, фрукты и т.д., т.е. предметы, специально подбираемые для занятия (урока) или объекты и явления, наблюдаемые на прогулках, экскурсиях.

2.Объемные наглядные пособия (муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела).

3.Дидактические игрушки (куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т.д.).

4 Изобразительные наглядные пособия ( предметные и сюжетные рисунки (иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа, кино и видеоматериалы, плакаты).

5.Графические наглядные пособия (таблицы, схемы, планы).

6.Символические наглядные пособия (исторические, географические, биологические карты).

7.Рельефные наглядные пособия ( включают в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность: рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом).

Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным. Демонстрационная наглядность используется для показа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с ним одного ребенка.

Основные требования наглядным материалам, используемым в обучении детей с нарушением зрения

Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий, формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала.

Наиболее эффективно ознакомление детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях (например, в парк, в лес, к озеру, к строящемуся объекту, в магазин и т.д.).

Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы, окружающей действительности в непосредственной близости, в контакте с ними, дети знакомятся с многообразием и вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая таким образом реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность происходящих событий (например, последовательность смены времен года, взаимосвязанность жизнедеятельности человека с сезонными явлениями и т.п.).

Восприятие натуральной наглядности особое значение имеет для тотально слепых детей и слепых детей, имеющих остаточное зрение, не позволяющее однако хорошо рассмотреть окружающие объекты. Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливает замедленность, фрагментарность, многоступенчатость их восприятия. Через натуральную наглядность с помощью сохранных органов чувств слепые дети получают максимально полную информацию о различных объектах и явлениях, т.е. информацию, адекватную для них по значению зрительной. (7).

Натуральные предметы должны широко использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях и уроках (например, на специальных коррекционных занятиях при обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста приемам осязательного обследования; при обучении их счету, составлению арифметических задач и т.д.).

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях и уроках следует соблюдать определенные требования:

-предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования;

-предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко выраженными основными деталями;

-предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом основными деталями.

К объемной наглядности предъявляются требования передачи характерных признаков изображаемых предметов (например, модель машины, макет комнаты). Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.

Дидактические игрушки, используемые на занятиях и уроках для ознакомления детей с какими-то предметами быта (например, игрушечная газовая плита или стиральная машина, кукольная мебель) также выступают в качестве моделей и должны отвечать тем же требованиям (т.е., быть с четко выделенными основными деталями, характеризующими изображаемый предмет, например, ручки, конфорки и духовка - у газовой плиты). Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение; игрушки, изображающие животное – особенности строения этого животного, его реальный окрас.

К изобразительной наглядности также предъявляется ряд требований. При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Б.К.Тупоногов ссылается в своей работе (1999 г.) на данные исследований В.П.Жохова и др., в которых указаны минимальные размеры предъявляемых детям с патологией зрения объектов. Так, при остроте зрения 0,01-0,03 это - не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 -–не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09-0,2- не менее 3 мм.(12).

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. При таких зрительных заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя тем самым закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения.

В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, тесно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией (Потемкина А.В., 1999 г.).

Изобразительная наглядность, выпускаемая промышленностью, как правило, не отвечает требованиям, предъявляемым к материал для детей с нарушением зрения. В то же время следует отметить, что в последние годы появилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями, серии прекрасных иллюстративных пособий для развития речи, ознакомления детей с профессиями и т.д. Многие из них могут использоваться в обучении детей с зрительной патологией, но при условии их адаптации применительно к особенностям их зрительного восприятия.

Очень немного, но выпускается изобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это раздаточный дидактический материал или настольно-печатные игры типа лото, домино, разрезных картинок. Издавалась серия предметных и сюжетных изображений для слабовидящих детей (автор-Л.И.Плаксина). К сожалению, тематика выпускаемых специальных пособий крайне ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность в них.

Педагогам, работающим с детьми, имеющими патологию зрения, приходится пользоваться тем, что предлагает промышленность для нормально видящих детей. В этом случае изобразительную наглядность необходимо адаптировать.

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее:

1.Четкое выделение общего контура изображения.

2.Усиление цветового контраста изображения.

3.Выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.

4.Уменьшение количества второстепенных деталей.

5.В многоплановых сюжетных изображениях - выделение переднего, среднего и заднего планов.

Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. Для этого используется прием созданий аппликации из предметных изображений. При изготовлении демонстрационной иллюстративной наглядности необходимо учитывать:

а) смысловое содержание и четкость изображения, от этого зависит успешность его восприятия и осмысления детьми;

б) возраст детей, на которых рассчитана эта наглядность, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении, т.е. эта наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам;

в) особое внимание следует уделить точной передаче формы изображенных предметов, как одной из информативных характеристик; в случае необходимости форма предмета выделяется с помощью контура;

г) точно передать строение предмета, пространственное расположение его частей их пропорциональное соотношение;

д) правильно передать реальный цвет изображаемых предметов и явлений.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать дифференцированные особенности нарушения зрения каждого ребенка и зрительную нагрузку, по которой ребенок работает.(3,11).

Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: 10х10, 20х30.(10).

К подбору для демонстрации детям слайдов, диа, кино и видеоматериалов также следует подходить с позиции комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные представления об изображаемых объектах и явлениях.

Используемые в обучении детей с нарушением зрения графические пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, но понятными детям, доступными их зрительному восприятию и осмыслению. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е., быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.(5).

Символическая наглядность, которой пользуются в работе с детьми, имеющими зрительную патологию, должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Допустимо использование символической наглядности, выпускаемой для нормально видящих детей при условии ее адаптации (см. адаптацию изобразительной иллюстративной наглядности). В настоящее время для массовых школ издаются серии географических карт с укрупненными четко выделенными изображениями материков, растительного и животного мира. Эти карты (без адаптации) успешно применяются в обучении детей с нарушением зрения старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Рельефные наглядные пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, т.к. в формировании у слепых детей представлений о предмете форма является главным информационным признаком, по которому этот предмет узнается в рельефном изображении. Необходима также передача в рельефном изображении строения изображаемого предмета, соотношения его частей и правильных пропорций(4,6).

В последние годы многие наглядные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в рельефно-точечном и в плоскопечатном (черно-белом или цветном исполнении) вариантах. Это значительно расширяет возможности их использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести.

Необходимо знать, что использование в работе с детьми, имеющими глубокую зрительную патологию, рельефной наглядности эффективно только в случае организации последовательной предварительной работы. Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приемам обследования, ознакомление с принципами построения рельефных изображений, обучение чтению рельефных изображений, умению соотносить реальные предметы с рельефными изображениями и наоборот.

Некоторые методические приемы использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения

В отечественных тифлопедагогических и тифлопсихологических исследованиях указывается на важную роль словесной регуляции педагогом процесса восприятия детьми наглядности. Так, перед демонстрацией наглядности педагог формулирует задачи данного занятия, дает детям установку, нацеливая их на внимательное восприятие, говорит, на что следует обратить особое внимание.

Перед демонстрацией детям слайдов, диафильмов, кино и видеоматериалов детям дают предварительные разъяснения по содержанию того, что им будет показано. В процессе демонстрации комментируют содержание предъявляемых материалов.

Во время работы детей с наглядностью педагог направляет и корригирует их восприятие: зрительное - в случаях использования изобразительной и графической наглядности, символической, зрительно-осязательное (в случаях использования рельефной наглядности всех видов) или полисенсорное – в случаях работы с предметной наглядностью.

После ознакомления с демонстрируемой наглядностью педагог задает вопросы, уточняющие, конкретизирующие полученные детьми представления, подводит их к самостоятельным выводам и обобщениям.

Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия.

Условия эффективности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения:

1.Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2.Для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

3. Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии или уроке предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

4.В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу, класс до начала занятия или урока для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия (урока) эта наглядность некоторое время может оставаться в группе (классе).

5.Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

6.При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

7.Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

1.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка //Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семь, детском саду, начальной школе.-М.:Школа-Пресс, 2001.

2.Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников //Дефектология.1984.-№2.

3.Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детей с нарушением зрения//В кн.:Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения.-М., 1978.

4.Денискина В.З. Использование рельефных картинок при изучении математики в подготовительных - 1 классах школ слепых детей //В кн.: Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоких нарушениях зрения у детей. - М.: Просвещение, 1980.

5.Ермаков В.П. Графические средства наглядности для слабовидящих. – М.: ВОС, 1988.

6.Ермаков В.П., Егорова О.И. Обучение слепых специальной графике. – М.: Просвещение, 1978.

7.Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. - М.: Педагогика, 1969.

8.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике.-Калуга:Адель,1998.

9.Потемкина А.В. Современные подходы к использованию средств изобразительной наглядности на коррекционных занятиях со слабовидящими дошкольниками //В кн.: Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. - С.-Петербург, Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

10.Соколова А.В. Использование средств наглядности в школах слабовидящих. - Просвещение, 1987.

11.Солнцева Л.И. Принципы адаптации диагностических методик, используемых при обследовании детей с нарушениями зрения разных возрастных групп //В кн.: Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении. - М., 2001.

12.Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические требования к современному уроку //Методические рекомендации.-М.,1999.

Читайте также: