Идея школы в среде принадлежит
Обновлено: 02.07.2024
Вопрос о том, как нужно организовать/перестроить школы начинает беспокоить европейское сознание, начиная с эпохи Ренессанса. Работы классиков педагогики Яна Амоса Коменского, Иоганна Генриха Песталоцци и Константина Дмитриевича Ушинского все в той или иной мере озвучивают две простые идеи. Первая из них – природосообразность, то есть адекватность образовательных механизмов самим обучаемым, вторая – системность, понимаемая не только как правильная последовательность, но и как многогранность, ясность, адекватность требованиям общества. В то же время дидактический подход классиков по большей части делал акцент на том, что могут сделать сама школа и педагог, оставляя несколько в тени многообразие интересов и деятельности самого ребенка. Однако интерес – это, пожалуй, один из самых сильных факторов по организации чего-либо.
В связи с этим с середины XIX века появляется множество альтернативных педагогических систем нового или реформаторского типа. Весомую часть этих теорий принято называть педоцентрической педагогикой, т. е. той, которая больший акцент делает на интересах и деятельности детей. Значимое место в этой констелляции теорий занимают идеи американского философа-прагматика Джона Дьюи. О его педагогике мы и поговорим в этой статье.
Прагматизм и проблема обучения
Несмотря на актуальность вопросов обучения в современном обществе, интерес философа к ним нуждается в некотором объяснении. Вероятно, у Дьюи были личные причины для того, чтобы улучшать образование: сам он не только побывал учеником школы, а затем студентом университета, но также два года преподавал в средней школе. Именно в период преподавания Джон займется исследованиями в области философии, которые выведут его сперва к психологии опыта, а затем и к педагогике.
Проблема подхода Руссо, однако, в том, что в предложении лечебных средств он отнюдь не так хорош, как в диагностике проблем современной цивилизации. Сперва Песталоцци, а вслед за ним Руссо и другие очень верно ухватили конфликтный характер образования: цели взрослого обычно не совпадают с интересами и способностями ребенка, но как тогда возможно нормальное развитие? Руссо находит слишком скорый и потому неправильный ответ: нужно опираться в воспитании только на врожденные способности. Что это за способности, откуда они берутся и как их определять? – эти вопросы мэтр оставил без ответа. Видимо веры в природу достаточно. Бихевиористы и другие психологи поспешно сочинят на этом месте психологические опросники, которые получат название профтестов. На месте веры в природу возникнет вера в наукообразную психологию, которая лучше вас знает ваши таланты и способности.
Джон Дьюи с детьми
Дело в том, что Дьюи как и многие представители прогрессивной педагогики склонны переоценивать значение и возможности школы. Ими движет несколько утопическая идея, что усилиями одной лишь школы можно вырастить поколение, которому удастся искоренить социальное зло и реализовать все прежние надежды человечества. Естественно, что на фоне завышенных ожиданий Дьюи обрушивается с непримиримой критикой на существующую систему (интересно, был бы он столь же суров в своей критике, проработай он учителем школы не два года, а десять-пятнадцать?). Более всего его возмущает тот факт, что учителя предпочитают навязывание отвлеченных связей использованию живого опыта повседневности. Однако он сгущает краски: хотя школа того времени склонна делать ставку на дисциплину и послушание, но это не означает, что воспитывает она только конформность, лицемерие и бегство от сомнений и личных поисков. В конце концов, и сам Дьюи учился в средней школе. И если уж быть честным, то любой социальный институт (от семьи до университета или суда) при определенных условиях способен вырабатывать в людях все эти несимпатичные черты.
Будучи противником отвлеченных интеллектуальных построений, Дьюи перенес свой пафос и на процесс образования, который ему видится своего рода постоянной проверкой знаний самой жизнью. Ребенок – это прирожденный деятель, которому наиболее привычно тестировать реальность, чтобы подтвердить или опровергнуть свои знания. Главная задача всякого человека (ребенка в том числе) – выживание, поэтому он деятелен и склонен изучать пределы своих сил. Кроме того, Дьюи подчеркивал, что развивать нужно не только ум, но и то, чем человек сможет управлять, т. е. свое тело. Лично у меня такой взгляд не вызывает восторга, потому что представление о деятельном характере человека носит частично нормативный характер. Иными словами, в пределе такие дети будут лишены права на пассивность (покой, лень, созерцательность) в обучении, но кто доказал, что её нет или она ненормальна?
Прогрессивное воспитание на практике
Однако реализация непринуждения вместе с бесконечно лелеемой идей права ребенка на наслаждение детством сталкивалась с серьезными парадоксами.
Например, вторя идеалу естественности, Дьюи картинно вопрошает: какой смысл пренебрегать знанием, нужным ребенку в настоящем ради будущего? Но сделайте это программой действий, и вы увидите неразрешимую проблему. Получается, нельзя учить раньше, чем это нужно, но когда станет нужно – будет уже поздно учить. Это, в частности, касается важных (в т. ч. и для Дьюи) социальных вопросов: налоги, выборы, демократия и солидарность, гражданский и патриотический долг. А ведь есть и вещи, касающиеся выживания, которые также могут быть неактуальны для детей. Таким образом, даже центральная идея о самосохранении здесь оказывается под вопросом из-за неспособности к стратегическому подходу.
Противоречия оказались столь сильны, что сама Ассоциация прогрессивного воспитания раскололась на два лагеря – на сторонников Дьюи и сторонников Хатчинса. То, что возникало общими усилиями, было чистой воды педоцентричная школа, которая мало интересовалась происходящим в мире – хоть в науке, хоть в искусстве (здесь сказался американский менталитет, ориентированный больше на местные события, чем на события федерального или мирового масштаба). Дьюи же хотел социально-ориентированную школу, т. к. опыт как категория был призван объединять людей в решении общих проблем, а не разобщать. Увы, его лозунги о счастье и природе детей звучали более понятно учительской аудитории, чем замечания о социальности. Например, подобные:
26 октября 1949 года. В ходе визита в свой родной город Берлингтон Джон Дьюи обращается к студентам перед зданием Вермонтского университета, где устроили торжество в честь его 90-го дня рождения.
Несмотря на еще ощутимые следы разрухи, Дьюи будет поражен увиденным. И больше всего его впечатлят не достижения, а сам дух людей – их оптимизм, энтузиазм, желание развиваться (борьба с неграмотностью, посещение музеев, занятия в кружках). Высоко оценит он и официальную политику государства, которое предписывало школами ориентироваться на местные потребности и условия. Строго регламентировались вопросы воспитания и идеологии, но в остальном поощрялись эксперимент и исследование. По приезду Дьюи скажет:
Семидесятилетний философ позитивно оценит вытеснение буржуазного индивидуализма в общественной психологии своей педагогикой. И в своих высказываниях заметно полевеет, хотя и останется либералом. Также он признает, что идеи прогрессивной школы органичнее воплощаются в русской системе, чем в американской.
Итоги реформаторской педагогики
Лично пережитые и добытые знания, пожалуй, действительно более ценны, однако даже с увеличивающимися границами детства и отрочества время на обучение не бесконечно. А обществу, да и самому человеку нужны результаты, причем порой в сжатые сроки.
Бесконечные эксперименты с программами и подходами продемонстрировали свою малую социальную пригодность. Возможно, что эти дети и правда были более счастливы и крепко стояли на ногах в реальной жизни, но обществу нужны были ученые, причем в фундаментальных науках. В 40-50-е годы в США будет предприниматься много усилий, чтобы создать кадры для большой науки – и через создание интереса (научная фантастика, курсы истории науки в колледжах), и через более систематическое образование. В связи с этим государственную и медийную поддержку получит подход Уильяма Бэгли, жестко критиковавшего прогрессистов. Бэгли был одним из первых, кто подверг сомнению теорию врожденных способностей, а также возможность адекватно их исследовать с помощью разного рода профтестов. Сторонники систематического образования во многом вернутся к европейскому формату: сперва развитие умственных способностей, затем их наполнение знаниями.
Отсутствие систематических знаний и узкая профориентация – не единственные проблемы прогрессивной педагогики. В конечном счете, умение делать – отнюдь не ответ на все вопросы. И человеку, остающемуся наедине с собой, необходимы какие-то другие знания, касающиеся внутреннего мира, вопросов эстетики и этики. Инструментализм Дьюи претендовал на преодоление классических оппозиций (субъект-объект, индивид-общество, чувство-разум), однако в педагогической практике обернулся едва ли не полным отсутствием знаний о личных кризисах. А ведь они неизбежны при росте и развитии, не говоря уж о серьезных общественных потрясениях, коих будет в ХХ веке предостаточно.
Средняя школа имени Джона Дьюи в Бруклине, Нью-Йорк. Образование в этой школе ведется согласно педагогическим принципам Дьюи.
Дьюи сделал огромный вклад в педагогику, привив ей повышенную чувствительность ко всякого рода насилию и навязыванию. Но, увы, он не смог понять диалектичность насилия. Конфликт и элементы (само)преодоления всегда будут свойственны и даже ценны процессу формирования личности. Проблема, однако, в том, что образование сегодня скорее готово выкинуть всякое насилие вместе с самим обучением, нежели дать ему адекватное место.
6. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. М.,2003.
7. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. О взаимодействии школы и среды // Советская педагогика. – 1990. – № 2.
9. Лебеденко И.М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России: Дис. … к.п.н. (13.00.08). – М., 2011. – 261 с.
10. Моложавый С.С. Педологический анализ трудовых процессов в школе // Педологический анализ педагогического процесса в школе / Под ред. С.С. Моложавого. – М.: Раб. просв., 1930. –С. 65-83.
13. Поливанова К.Н., Ермакова И.В. Образовательная среда урока: психологическая характеристика // 2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года).– М., 2000. – С. 205–207.
14. Рубцов В. В. Оценка образовательной среды школы // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года). – М., 2000. – С. 176-177.
15. Результаты пилотажного исследования оценки образовательных микросред: Научный отчет ЦКФЛ РАО, 1999.
16. Русаков Ю.Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. . к.п.н. (13.00.08). – Магнитогорск, 2006. – 191 с.
17. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. / под ред. Г.Н. Джибаладзе. – М.: Наука, 1981. – 592 c.
18. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 года) – М., 2000. – С. 172–176.
19. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. Н.П. Кузина. – М.: Педагогика, 1980. Т. 1.
20. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / под. науч. ред. В.П. Лебедевой, В.П. Панова. – Черноголовка, 1997.
Проблема образовательной среды и ее влияния на качество и эффективность образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике.
В общем случае, понятие среда определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.
Следует отметить, что данное понятие сравнительно недавно появилось в лексиконе педагогической науки. Однако историко-педагогический анализ показывает, что многие выдающиеся педагоги различных стран, начиная с античной эпохи, призывали использовать воспитательные и образовательные возможности среды.
Воспитательные возможности среды начали учитывать еще в первобытном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапливаемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целенаправленно организованной среды для передачи этого опыта.
Так, английский просветитель Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности большое внимание уделял целенаправленно организованной среде.
– общие вопросы исследования, проектирования и формирования воспитательной и образовательной среды, характер и условия ее влияния на подрастающее поколение (Г.Ю. Беляев, О.Б. Ершова, Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.);
– образовательная и воспитательная среда общеобразовательного учреждения (И.Г. Актамов, Т.В. Аникаева, А.В. Иванов, Л.Г. Инешина, Т.Г. Ивошина, Н.В. Камалова, С.М. Лепшокова, С.В.Тарасов);
– образовательная и социокультурная среда современного вуза (А.И. Артюхина, С.Л. Атанасян, Е.А. Бурдуковская, А.А. Вербицкий, А.А. Ефремов, Е.Г. Зуева, Н.Ю. Калашникова, Т.Н. Клочкова, В.А. Козырев, А.В. Межуев, М.А. Недосекина и др.).
В качестве параметров (показателей) образовательной среды В.И. Слободчиков предлагает использовать: ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (то есть способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации:
– единообразие, для которого характерно доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых, как правило, одним субъектом – властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму;
– разнообразие, при котором связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы, вследствие чего начинается атомизация образовательных систем и разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму;
– вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму.
- догматическая, ориентированная на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности (как отмечается, данный тип образовательной среды встречается наиболее часто в истории педагогики разных стран и эпох, включая современный период);
- безмятежная, ориентированная на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности, проживающей в условиях максимально возможного комфорта;
- карьерная, нацеленная на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе;
- творческая, ориентирующаяся на идеал свободной и активной личности и обеспечивающая процесс саморазвития обучающегося. [20, с.11-12], [22, с. 14].
Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В.А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:
– пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);
– социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;
– психодидактический компонент, то есть содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса и обеспечивающий соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей.
Таким образом, разработанная В.А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в психологии экологического сознания и в педагогике воспитания личности. Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают: возможность, потребность, взаимодополнительность, личность обучающегося.
В качестве одной из причин такого положения называют относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований [15]. Это верно, но более вероятной причиной все таки является различие в методологических предпосылках и эмпирических основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы образовательной среды.
Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.
Подходы к определению структуры образовательной среды различных исследователей несколько отличаются друг от друга. По мнению всех авторов, образовательная среда имеет многокомпонентную структуру, при этом могут выделяться следующие структурные компоненты:
- информационный, социальный и технологический – О.Ю. Мондонен [11]; – социальный, пространственно-предметный и психодидактический – Г.Ю. Беляев [1];
- пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства; символическое пространство), содержательно- методический (содержание образования; методы и формы организации образования), коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, их социальных статусов и ролей; стиль общения и преподавания; организационные условия) – Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов [8];
- поведенческий (стиль и характер взаимодействия субъектов), событийный (система образовательных проектов, мероприятий и других дел, субъектами которых являются обучающиеся), предметно-пространственный (оформление пространственной среды, оборудованность учебных и других помещений, соответствие санитарно- гигиеническим требованиям) и информационно-культурный (библиотека, медиатека, набор учебно-методических материалов) – И.М. Лебеденко [9];
- социально-контактный (социокультурные особенности территории; личный пример окружающих; учреждения и организации, с которыми обучающемуся приходится взаимодействовать; микросоциумы, в которые он включен), информационный (нормативно-правовое пространство; уклад образовательного учреждения; средства наглядности и рекламы; персонально адресованные воздействия), предметный (физическая организация пространства, используемые предметы и оборудование; специфика деятельности, в которую включён обучающийся; санитарно-гигиенические условия) – В.А. Ясвин [21];
- пространственно-предметный, социальный и технологический (деятельностный), при этом содержание последнего компонента составляют связи между первыми двумя, т.е. педагогическое обеспечение развивающих возможностей среды – В.А. Карпов и В.А. Ясвин [23].
1) образовательная среда всегда существует, как определенный социальный институт, в конкретном социокультурном (историко-педагогическом) контексте;
2) образовательная среда всегда включает разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества, специфических для каждого типа образовательной деятельности, конкретных образовательных учреждений, отдельных учебных групп, педагогов и т.д.;
3) развитие индивида, как правило, осуществляется одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред;
4) образовательная среда образовательного учреждения, и детско-взрослой общности (общностей) носит открытый характер и выступает элементом более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания;
5) образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (понимаемого как процесс превращения индивида в личность, общности в общество).
В современной науке используются различные подходы к типологизации образовательных сред. Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов предлагают для такой типологизации следующие основания: стиль взаимодействия в (конкурентная – кооперативная, гуманистическая –технократическая и т.д.); характер отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – интернациональная и т.д.); степень творческой активности (творческая – регламентированная); характер взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая) [8].
Таким образом, историко-педагогический анализ развития представлений о среде показывает, что во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества. В зависимости от социально-педагогической и научной позиции исследователя, в среде актуализировались те или иные грани ее воздействия на личность.
Подводя итог вышесказанному, мы рассматриваем среду как определенные объективные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять. В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.
Он подчеркнул, что важно привлекать в школы увлеченных работой с детьми людей. Например, если человек хочет попробовать себя в роли преподавателя, но у него нет педагогического образования, эту инициативу не стоит отвергать – нужно способствовать тому, чтобы он освоил необходимые навыки и в будущем стал учителем.
При этом стоит готовить будущих педагогов уже со школы. Например, в Костромской области в школах создано 50 профильных педагогических классов. Программы для будущих педагогов открыты и в центрах дополнительного образования региона.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
______________________________________________________________
СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ
Возраст детей: 10 – 18 лет
Срок реализации:
сентябрь 2015г. – декабрь 2016 г.
Авторы проекта:
Бандурина И.В.
Сентябрь - 2015 г
1.КРАТКАЯ АННОТАЦИЯ К ПРОЕКТУ
Перед современной школой остро стоит задача воспитания всесторонне развитой творческой личности, мотивированной на саморазвитие и самообразование, способной быть востребованной в современных условиях. Это включает в себя не только степень обученности ученика, но и его готовность творчески реализовываться.
Среда обитания человека во все культурно-исторические эпохи была призвана способствовать формированию и совершенствованию человека как субъекта и объекта познания. Поэтому среде воспитания и обучения принадлежит первостепенная роль в развитии, как отдельного человека, так и общества в целом.
Важнейшим условием обеспечения комфортной и стимулирующей школьной среды является грамотно организованное школьное пространство, его атмосфера и наполнение, поскольку правильно организованная среда способствует становлению личности учащегося.
Следовательно, сегодня школа нуждается в разработке современных дизайнерских технологий, которые позволят, с помощью создания определённого визуального образа , связать образовательную, воспитательную, эмоциональную и эстетическую среды в единое целое, что и станет основой в формировании личности.
Развитие личности вообще, как и эстетическое развитие в частности, не может считаться целостным без включения в него субъекта этого развития. С философской точки зрения, быть субъектом эстетического развития - значит быть им не в качестве части культуры, а в качестве участника созидательной работы в искусстве, обязывающей личность саморазвиваться и развивать мир вокруг себя.
Школа - это институт социализации. Она учит детей адекватно воспринимать и вести себя в коллективе, вырабатывает представления о разных сферах жизни, помогает сформировать систему ценностей. И именно школа призвана воспитать эстетически развитого, внутренне красивого человека.
Задачи эстетического воспитания исключительно важны для формирования высокодуховной личности. Прежде всего - это формирование творческого отношения человека к действительности.
Современные исследования определяют, что интерьер пространства школы и пришкольная территория – являются важнейшими средствами интенсификации и эффективности процесса обучения в школе. Школьный интерьер и обустроенная территория выступают как средство для осуществления учебно-воспитательной деятельности, и как объекты, носители определенных эстетических свойств. Школьный интерьер и территория – это элемент материальной и духовной культуры общества являются предметом изучения различных наук: философии, педагогики, психологии, инженерной психологии, архитектуры, дизайна, физиологии, изобразительного искусства.
Основное требование, к организации интерьера – не забывать о назначении каждого школьного помещения. Особое внимание следует уделять цветовому решению помещений. Главная установка должна делаться на жизнерадостную палитру. Обстановка, в которой ученикам приходиться работать не должна их отвлекать, а напротив, втягивать их в увлеченную, творческую работу. Только в таких условиях можно учить создавать красивые изделия. Но учить, нужно не только красиво делать, но и бережно сохранять то, что сделано своими руками и руками других людей.
Система эстетического воспитания призвана научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности; открывает душу человека навстречу звукам, краскам, формам мира; способствуют более полному, связному и глубокому пониманию мира; гармоничному и всестороннему раскрытию себя. Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном.
2.ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ.
• Вам нравится эстетическое состояние территории нашей школы?
• Каким бы вы хотели видеть школьный двор?
• Какие элементы благоустройства вам хотелось бы включить в школьный двор?
• Кто должен заниматься благоустройством школьного двора?
• Какое название вы бы дали проекту по оформлению школьного двора?
• Хотели бы принять участие в разработке и реализации этого проекта?
• Нравится ли вам оформление школьных коридоров, классов, холла? Что бы вы хотели изменить?
• Какое название вы бы дали проекту по оформлению школьных коридоров, классов?
• Хотели бы вы принять участие в этом проекте?
Подведены результаты анкетирования, по итогам определена проблема. Проанкетированы 384 человека, из них 83% считают, что необходимо улучшить эстетическое состояние пришкольной территории и внутренних помещений. На сегодня-это актуально. Акценты и направления работы выстроены следующим образом:
1. Оформить холл 1-го этажа и лестничные пролёты.
2.Создать эстетические композиции, которые бы несли не только эстетический характер, но и познавательный.
3.Создать уютный дворик на территории школы, с оформлением декоративных уголков.
4. Разбить новые клумбы и создать цветочные композиции.
Реализуя Проект, учащиеся смогут проявить свои способности и умения, обрести веру в собственные силы, почувствовать себя в роли организатора и исполнителя социально значимого дела – сделать старейшую школу города самой уютной, красивой и современной.
Создание эстетически привлекательного и комфортного пространства школы, как воспитывающей и обучающей среды.
Воспитание положительного отношения к труду и бережного отношения к природе, школьному имуществу.
Развитие навыков сотрудничества со сверстниками, взрослыми.
Воспитание ответственности за порученное дело.
Развитие и совершенствование работы ученического самоуправления.
Развитие эстетического вкуса у учащихся, овладение знаниями дизайна.
5. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:
Эстетически оформленное пространство внутренних помещений школы и пришкольной территории.
Сплоченный коллектив учащихся, родителей и педагогов.
1. основы эстетического вкуса, первоначальные навыки интерьерного и ландшафтного дизайна;
2. положительное отношение к собственному труду и труду других людей;
3. бережное отношение к природе и школьному имуществу;
6. ЦЕЛЕВАЯ ГРУППА ПРОЕКТА:
7. СРОК РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:
Сентябрь 2015 – Декабрь 2016 года
8. МЕСТО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:
9. БЮДЖЕТ ПРОЕКТА:
Проект практически не требует финансовых затрат. Многие элементы могут выполняться из подручных материалов и силами участников проекта. При необходимости возможно использование спонсорских и внебюджетных средств .
10. ВОЗМОЖНЫЕ РИСКИ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ:
Слабая мотивация учащихся и педагогов к реализации проекта.
В случае возникновения рисков осуществляется перенос сроков проведения мероприятий. Усиливается разъяснительная работа о необходимости и актуальности реализации проекта среди учащихся, педагогов, родителей.
11. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА:
Название этапа
Сроки выполнения
Мотивация, целеполагание проекта
Создание эскизов и макетов композиций
Октябрь - ноябрь 2015
Декабрь-2015 -Ноябрь -2016
Анализ промежуточных результатов работы и внесение изменений, подготовка презентации по реализации проекта
Ноябрь -2016 Декабрь-2016
Сопоставление действительных и желаемых результатов; общественная презентация проекта; рефлексия
12. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА.
I ЭТАП. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
Наименование мероприятий
Сроки выполнения
Ответственные за выполнение
Подготовка к работе над проектом. Постановка задач проекта.
Администрация школы, педагоги-кураторы.
Исследование школьной и пришкольной территории и варианты ее благоустройства.
Ознакомление с литературой по ландшафтному дизайну, дизайну интерьера, традиционному русскому народному искусству и искусству стран мира.
II ЭТАП. ПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ
Наименование мероприятий
Сроки выполнения
Ответственные за выполнение
Выполнение эскизов и макетов композиций для школы и пришкольной территории.
Октябрь - ноябрь 2015
Выбор материалов для изготовления композиций.
Октябрь - ноябрь 2015
Изготовление элементов композиций.
Октябрь - ноябрь 2015
III ЭТАП. ПРАКТИЧЕСКИЙ (ОСНОВНОЙ)
Наименование мероприятия
Сроки выполнения
Ответственные
Внутренние помещения
Внешняя территория
Оформление пришкольной территории тематической новогодней композицией
Май- август 2016
Оформление пришкольной территории тематической новогодней композицией
Педагоги- кураторы, члены ШУС «Школьное единство
IV ЭТАП. АНАЛИТИКО-ПРОЕКЦИОННЫЙ.
Анализ промежуточных результатов работы и внесение изменений.
V ЭТАП. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ.
Провести мониторинг выполненной работы.
Подготовить презентацию – отчет по реализации проекта
В различных формах распространить свой опыт работы среди общественности. (семинары, публикации, размещение на сайте ОУ, в Школьных СМИ.
Читайте также: