Экологическая компетенция в доу

Обновлено: 07.07.2024

Цель: Развивать творческий потенциал педагогов, их компетентность в вопросах экологии. Активизировать мыслительно-поисковую деятельность воспитателей.

Итак, начинаем наш брейн-ринг.

И сразу первое задание. Вам необходимо придумать название ваших команд (на выполнение отводится 1 минута).

Каждой команде предлагается по 10 вопросов, на которые нужно быстро ответить.

Вопросы для команды № 1

У какой птицы самый длинный язык? (У дятла)
Кого называют листопадничками? (Зайчат, родившихся осенью)
Наука о животных. (Зоология)
Кто такой ихтиолог? (Учёный, изучающий рыб)
Что ест зимой жаба? (Ничего не ест, она спит)
Какое дерево называют прадедом прадедов? (Дуб)
Самец кукушки. (Кукух)
Какая нить в природе самая тонкая? (Паутина)
Какую траву любят кошки? (Валериана)
Самая высока трава? (Бамбук)

Вопросы для команды № 2

Попробуйте подобрать ассоциации экологического содержания к кому-либо из коллег команды противников, не называя его (педагоги составляют описание-ассоциацию на одного из педагогов).

Внешность, характер, манера поведения этого человека ассоциируются у вас:

- со стихией (огонь, воздух, вода, земля);

- с природным явлением;

- с животным (зверь, птица, насекомое);

- с растением (дерево, кустарник, цветок);

Американский эколог Барри Коммонер так сформулировал основные принципы экологии:

- всё связано со всем;

- всё куда-нибудь девается;

- всё что-нибудь да стоит;

- природа знает лучше.

Приведите по одному примеру по каждому принципу.

Воспринимать красоту природы помогают репродукции картин известных художников. В этом задании вы сможете проявить свои знания. (Воспитателям предлагаются репродукции картин известных художников, писавших пейзажи. Необходимо определить автора и название произведения)

Каждому педагогу предлагается с помощью пластики, мимики, жестов изобразить какое-либо животное или птицу. Отгадывает команда соперников. Жюри оценивает выразительность изображения, схожесть передачи с характерными признаками повадок животных.

Сорока;
Жираф;
Шимпанзе;
Индюк;
Страус;
Бобёр;
Белка;
Сова;
Медведь;
Лиса;
Заяц;
Пингвин

Членам команд предлагается разгадать кроссворд на экологическую тематику. Оценивается правильность и быстрота выполнения.

Задание № 1. Прослушать запись и определить природные звуки.

Задание № 2. Прослушать музыкальный отрывок, назвать автора и произведение (по выбору музыкального руководителя).

Как много было дедовских примет!

Иных из них давно уж нет в помине.

Другие сквозь десятки зим и лет

Дошли до нас и вот – живут поныне.

(Роман Ругин)

Продолжите народную примету, связанную с погодными явлениями.

- Кошка свернулась клубочком – к похолоданию

- Ворона кричит зимой – к метели

- Лягушки квакают – к дождю

- Воробьи в пыли купаются – к дождю

- Около луны звезда народилась – к потеплению

- Собаки катаются – к пурге

Презентация групповых экологических проектов.

Научно-технический прогресс, который является неотъемлемой частью жизни современного общества, способствует нарушению экологического равновесия. В настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологическая основа, которая господствовала до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым - экологическим – взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства, развитие производства, медицины, культуры.

Вложение	Размер
formirovanie_ekologicheskoy_kompetentsii_doshkolnikov_sredstvami_proektnoy_deyatelnosti.docx	26.22 КБ

Предварительный просмотр:

Научная статья на тему:

Формирование экологической компетенции дошкольников средствами проектной деятельности

Экологическое мировоззрение – это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

В настоящее время проблема формирования экологической компетентности, продиктованная необходимостью гуманизации процессов взаимодействия природы и общества, ставит педагогов перед необходимостью реализации потенциальных возможностей новых информационных технологий в аспекте формирования экологической компетентности дошкольников.

Экологическая компетентность – сложное и многофакторное понятие. Описание определения экологической компетентности потребует ее категориального определения, выявления компонентов и структуры.

Компетентностный подход указывает, что экологическая компетенция – одна из особенностей экологичной личности. Вместе с экологической культурой, категория экологической деятельности считается основополагающей, которая связана с экологическим мировоззрением, экологическим мышлением и экологическими ценностями.

Формирование экологических компетенций человека начинается в дошкольном возрасте. Соответственно, основной задачей является определение, разработка и применение совокупности педагогических условий результативного формирования экологической компетентности в процессе обучения, с дошкольного возраста и до выращивания экологического сознания на профессиональном уровне.

Экологическое воспитание дошкольников, как наиболее значимое звено в системе непрерывного экологического образования, в последние годы стало приоритетным направлением в деятельности многих дошкольных учреждениях.

Рассматривая цели экологического образования дошкольников, можно определить различные его уровни: экологическое просвещение, формирование экологического сознания, развитие экологической культуры.

Первый уровень – экологическое просвещение – обеспечивает ориентацию дошкольников в проблеме и соответствующие правила поведения.

Второй уровень – экологическое сознание – предусматривает формирование категориального аппарата мышления дошкольников.

Рассмотрим принципы, лежащие в основе экологического воспитания дошкольников.

1. Экологическое образование должно осуществляться на междисциплинарной основе.

2. Системность и непрерывность изучения экологического материала.

3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности детей по изучению и улучшению окружающей природной среды.

4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе. Эффективное экологическое образование, ставшее сегодня жизненной необходимостью, возможно при соблюдении ряда условий:

− учет возрастных особенностей дошкольников;

− учет склонностей, интересов и потребностей дошкольников;

− единство познавательной и практико-преобразовательной деятельности;

− непрерывность экологического образования;

− разнообразие форм, методов и видов экологического образования;

− организация целенаправленного общения, взаимодействия с природой как особое условие, обеспечивающие формирование экологической культуры человека.

Реализация каждого из обозначенных условий должна происходить не по принципу обособления, а на основе интеграции и взаимодополнения друг другом.

Целенаправленная и согласованная деятельность сотрудников дошкольного учреждения позволяет осуществлять экологизацию различных видов деятельности ребенка и развивающей предметной среды, экологическое просвещение родителей.

Понятие компетенции в дошкольном образовании, в отличие от профессионального, относительно ново. Обобщая разнообразие существующих подходов к пониманию компетенции в общем образовании, можно отметить, что в этих и других работах речь идет о таком дидактическом инструменте, который бы позволял достаточно объективно оценить пригодность каждого обучаемого к его будущей деятельности. Так, в концепции модернизации общего образования компетентностный подход связывается с важностью формирования у выпускников функциональной грамотности, способности применять полученные знания и умения в условиях реальной жизни.

Автор Литвинова О.А. определяет экологическую компетентность как сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора.

Другую точку зрения высказывает А.Н. Захлебный, который полагает, что экологическая компетентность – это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях.

Экологическая компетенция дошкольников является не столько результатом предметного обучения, сколько интегрированным общекультурным показателем, результатом многосторонней учебно-воспитательной работы образовательного учреждения. Важно подчеркнуть, что такое понимание экологической компетенции акцентирует внимание на важность развития у дошкольников не только умения применять готовые, сформированные в разных образовательных областях, умения и предметные знания, но и умения самостоятельно модифицировать их, комбинировать, использовать в разных сочетаниях.

Хотелось бы отметить, что все указанные компоненты экологической компетентности дошкольников взаимосвязаны и взаимообусловлены. Экологические представления, знания превращаются в убеждения и становятся приобретением ребенка только через практический и эмоциональный опыт.

При определении критериев сформированной экологической компетентности у детей дошкольного возраста мы исходили из системного понимания исследуемой компетентности, ее структурных компонентов.

К существенным особенностям формирования экологической компетентности для устойчивого развития следует отнести следующие методы:

развитие мотивации детей к изучению и сохранению окружающей среды, к взаимодействию с другими людьми;
осознание детьми своего места во взаимосвязях между природой, обществом, экономикой, собственной роли в улучшении будущего;
приобретение опыта оценки состояния окружающей среды в сотрудничестве с другими людьми;
развитие таких личностных качеств, как самооценка, эмпатия, ответственность, уверенность в себе;

Специфика экологического образования в соответствии с данной концепцией проявляется в построении всего образовательного процесса с позиций формирования у детей определенной системы ценностей, навыков поведения, которые позволяют принимать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. При этом важная роль отводится организации жизни в группе таким образом, чтобы повседневные поступки соответствовали модели экологически целесообразного поведения.

Концепция исходит из того, что цель экологического образования должна быть сформулирована в соответствии со сменой образовательной парадигмы в целом – переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей модели образования.

Формируя у детей представления о видах экологической деятельности, целесообразно выделять: образовательные, охранительно - восстановительные, преобразовательные.

Формирование экологической компетентности предполагает не только освоение отдельных ее элементов, но овладение комплексной процедурой социально и личностно значимой экологической деятельности. С методической точки зрения в качестве адекватного инструмента выступает разработка и реализация учащимися учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изучения, решения и предупреждения экологических проблем. В проекте главными элементами учения становятся склонности, интересы и самостоятельность учащегося, составляющие основу мотивации, которая способствует реализации самостоятельно поставленных детьми целей при решении практических проблем в реальной среде.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность детей, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Наблюдаемый сегодня всеобщий энтузиазм чиновников от образования по отношению к методу проектов привёл к тому, что проекты стали модным направлением модернизации образования. Интенсивное и в значительной мере искусственное насаждение проектных технологий естественным образом повлекло за собой обесценивание самого термина. Проектами теперь называют обычные занятия и их фрагменты, рефераты, а также мероприятия, слабо связанные с проектной деятельностью. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков дошкольников, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод - это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Использование проектных методов предусматривает определенную последовательность действий:

- постановка проблемы и задач для ее решения;

- выдвижение гипотезы исследования;

- выбор методов исследования;

- выбор способов оформления полученных результатов;

- сбор данных, их систематизация, анализ;

- результаты исследования, их оформление, презентация;

- выводы, практическая значимость результатов исследования, постановка другой проблемы для дальнейшего исследования.

Учебная информация, осваиваемая в ходе проекта, может носить случайный, несистематизированный характер. Ее систематизация, установление степени достоверности и истинности – дело дошкольника, который не усваивает готовые представления и понятия, но сам строит свой проект, свое представление о мире.

Метод проектов – важный компонент современной системы образования. Проектные технологии в образовании давно используются в нашей стране. Накоплен огромный опыт их применения в детском саду.

Таким образом, метод проектов позволяет соединить развитие экологической направленности личности дошкольника с опытом экологической деятельности в качестве субъекта, то есть обеспечивает реализацию условий, необходимых для становления экологической компетентности дошкольников.

1. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2006. – № 1. – С. 10–19.

2. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 310 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 42 с.

Выбор проблемы нашего исследования обусловлен возросшим интересом к изучению вопросов, связанных с реализацией компетентностного подхода в дошкольном образовании вообще и в экологическом в частности. Результатом образования рассматривается не только объем усвоенных детьми экологических знаний, умений и навыков, но и способность действовать в конкретных жизненных ситуациях, определять свои стратегии взаимодействия с природой. Компетентностный подход в экологическом образовании детей предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от педагога к воспитаннику, а создание условий, обеспечивающих субъектную позицию ребенка в экологической деятельности, активное усвоение дошкольниками элементарных научных экологических представлений, норм и правил поведения в природе, овладение практическими и познавательными экологическими умениями, понимание и осознание самоценности природных объектов, необходимости бережного, разумного отношения к ним. Сформированность начальной допредметной экологической компетентности у дошкольников обеспечит специальную готовность ребенка к обучению в школе и позволит осуществлять преемственность и непрерывность экологического образования.

В нашем исследовании экологическая компетентность дошкольника определяется как интегративное личностное образование, характеризующееся наличием осознанных экологических представлений, нравственных норм, личностных качеств, экологических познавательных и практических умений (способов взаимодействия с природой), необходимых для осуществления экологической деятельности.

Анализ психологической, педагогической литературы, а также анализ структуры актуальной компетентности, предложенной И.А. Зимней [4], анализ структуры экологической компетентности учащихся, разработанной Д.С. Ермаковым [3], позволил нам уточнить структуру экологической компетентности старших дошкольников и выделить следующие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный и практико-деятельностный. Кратко остановимся на их описании.

Ценностно-мотивационный компонент характеризуется сформированностью личностно и социально значимых мотивов поведения и деятельности в природе, проявлением познавательного интереса к объектам и явлениям природы, экологическим проблемам, пониманием ценности природы, необходимости ее сохранения.

Когнитивный компонент определяется наличием у детей полных, прочных, достоверных, обобщенных и осознанных экологических представлений, знаний.

Эмоционально-чувственный компонент характеризуется проявлением положительных эмоций по отношению к природе, ее объектам, чувства ответственности, долга перед ними, желания заботиться и защищать их.

Практико-деятельностный компонент представлен экологическими умениями, навыками, наличием опыта практической экологической деятельности.

Хотелось бы отметить, что все указанные компоненты экологической компетентности старших дошкольников взаимосвязаны и взаимообусловлены. Экологические представления, знания превращаются в убеждения и становятся приобретением ребенка только через практический и эмоциональный опыт.

При определении критериев сформированности экологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста мы исходили из системного понимания исследуемой компетентности, ее структурных компонентов.

На основе результатов теоретико-экспериментальной работы мы определили конкретные качественные признаки (показатели) сформированности экологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Учитывая изложенные требования и в соответствии с выделенными структурными компонентами экологической компетентности, определены четыре критерия: ценностно-мотивационный, гностический, эмотивный, операциональный.

Для определения уровня сформированности экологической компетентности у старших дошкольников мы использовали уровневую дифференциацию, качественный уровневый подход. Основанием для выявления и характеристики уровней экологической компетентности старших дошкольников является степень ее осознанности самим субъектом. Учитывая это, мы предлагаем следующие уровни сформированности экологической компетентности у старших дошкольников: уровень неосознанной экологической некомпетентности; уровень осознанной экологической некомпетентности; уровень осознанной экологической компетентности.

Следующим этапом нашей работы явилось выявление актуального уровня сформированности экологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста. С этой целью мы осуществили оценку уровня сформированности каждого структурного компонента. Для решения этой задачи использовались стандартизированные, адаптированные методики, разработанные диагностические задания для дошкольников, анализ экспертных оценок, анализ результатов индивидуально-диагностических карт дошкольников, наблюдение за дошкольниками в процессе природоохранительной и трудовой деятельности в природе.

Количественный анализ результатов диагностики сформированности когнитивного компонента экологической компетентности детей старшего дошкольного возраста показал следующее: только 13 % старших дошкольников мы отнесли к высокому уровню; у 61 % детей проявился средний уровень; у 26 % дошкольников выявлен низкий уровень.

Количественный и качественный анализ результатов диагностики эмоционально-ценностного компонента у детей 5–6 и 6–7 лет позволил нам выявить уровень его сформированности: у 29 % детей выявлен высокий уровень; большинство детей 65 % имеют средний уровень и у 6 % обнаружен низкий уровень сформированности эмоционально-чувственного компонента.

Для оценки сформированности практико-деятельностного компонента применялись специально разработанные разноуровневые задания, индивидуально-диагностические карты, наблюдение и др. Обобщенные результаты диагностики детей показали, что 13 % дошкольников имеют высокий уровень сформированности практико-деятельностного компонента, т.е. ребенок принимает задачу, поставленную взрослым, планирует ее решение самостоятельно, выбирает способы действия; проявляет заинтересованность в деятельности, точно и последовательно выполняет трудовые операции. 66 % дошкольников – средний уровень. Для этих детей свойственно принимать задачу, поставленную взрослым, и под их руководством выполнять трудовые действия, интерес к деятельности у детей неустойчив. Низкий уровень имеют 21 % дошкольников. Эти дети не принимают задачу взрослого, не проявляют желания участвовать в трудовой деятельности по уходу за растениями и животными.

Количественные и качественные результаты оценки сформированости каждого компонента экологической компетентности позволили нам обобщить и проанализировать эти данные и выявить уровень сформированности экологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Итак, 18 % дошкольников имеют уровень осознанной экологической компетентности (соответствует высокому уровню). Эти дети характеризуется преобладанием познавательной мотивации в отношении природы, проявлением социально значимых мотивов поведения и деятельности, осознанием самоценности природы, признанием права на существование каждого живого существа независимо от внешнего вида и приносимой пользы. Дошкольники проявляют желание, активность к познанию природы через экспериментирование, наблюдение за природными явлениями, объектами природы, интерес к разным сферам деятельности людей по отношению к природе; задают вопросы, любят, когда читают, рассказывают о природе, обсуждают со сверстниками; обнаруживают элементарную познавательную самостоятельность. Экологические представления осознанные, обобщенные, адекватные действиям детей в природной среде. Обобщенность представлений осуществляется через определение по существенному признаку. Дошкольники доказывают принадлежность к живому людей, животных, растений, безошибочно классифицируют и обобщают объекты живой и неживой природы, объясняют свои действия; выделяют всю совокупность существенных признаков живого. Они эмоционально отзывчивы, сочувствуют, сопереживают, понимают состояние живого объекта, проявляют доброту, чуткость по отношению к природе, радость и восхищение при встрече с объектами природы. Бережное отношение к животным и растениям проявляется независимо от их внешнего вида и приносимой пользы, положительно эмоционально отзывчивы на их витальные проявления (гладит, играет, ласково разговаривает); испытывают потребность в общении с представителями животного и растительного мира.

У 71 % детей выявлен уровень осознанной экологической некомпетентности (соответствует среднему уровню). Дошкольники, имеющие данный уровень, характеризуются преобладанием эмоционально – аффективной мотивации поведения и деятельности в природе. Познавательный интерес к природе, экологическим проблемам не всегда устойчив, требует побуждения взрослых. Дети понимают ценность природы, необходимость ее сохранения. Экологические представления характеризуются обобщенностью, но через определение по несущественному признаку или через действие, на примере конкретной ситуации употребления, использования, применения. Дошкольники дифференцируют объекты живой и неживой природы, самостоятельно выделяют ряд существенных признаков живого у отдельных объектов природы и группы, умеют объяснить и доказать свой выбор и действия. Дети проявляют к объектам природы эмоционально-положительное отношение ярко выраженной избирательной направленности, сдержанность (ограниченность) эмоциональных реакций при взаимодействии с ними, однако испытывают радость и удовольствие при общении преимущественно со знакомыми, приятными растениями, животными; понимают необходимость бережного отношения к природе.

11 % детей отнесены к уровню неосознанной экологической некомпетентности (соответствует низкому уровню). Для детей с таким уровнем сформированности экологической компетентности характерно наличие прагматических мотивов поведения и деятельности в природе. Дошкольники не проявляют интерес, любознательность и желание соответственно возрасту к познанию природы, к экологической деятельности, не реагируют на побуждения взрослого или действуют без внутреннего принятия этой деятельности. Экологические представления фрагментарные, неполные, конкретные, усвоенные на репродуктивном уровне. Дети проявляют неустойчивое отношение к животным и растениям без выраженной положительной направленности; эмоционально не отзывчивы, иногда могут быть небрежными и агрессивными к объектам природы. Дошкольники этого уровня имеют отдельные экологические умения и навыки.

Таким образом, на основании результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о необходимости проведения систематической, последовательной и преемственной работы по формированию экологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

Рецензенты:

В статье изложены результаты изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, экологическая компетенция, когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный компоненты, критерии показатели, уровневые характеристики.

The article covers the results of investigation on the ecological competence levels of high preschoolers.

Постановка проблемы. На современном этапе особое значение имеет наличие у дошкольников экологической компетенции. Это отражено и в Федеральном Государственном образовательном стандарте, требованием которого является формированием у детей дошкольного возраста общей культуры личности, системы научных представлений о планете Земля, как об общем доме людей, об особенностях природы и гуманном к ней отношении, способах безопасного поведения в ней [1].

Исследователи единодушны в том, что компетенция – это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретических знаний и практической деятельности, имеющая сложный состав: когнитивный аспект, поведенческий аспект, а так же эмоционально-волевая регуляция процесса.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы обеспечил нам основу для изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Цель статьи — осветить результаты изучения экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Организация иметоды исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБДОУ № 90 г. Севастополя в двух группах. В изучении приняло участие 50 детей старшего дошкольного возраста. Методами изучения выступили: индивидуальные беседы с детьми, наблюдение за практической деятельностью, анализ экологических ситуаций, количественная и качественная обработка полученных данных.

Диагностикой уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста выступила адаптированная нами методика Е. В. Гончаровой [2], которая позволила взглянуть на изучаемую проблему с разных точек зрения. Критериями выступили когнитивный, деятельностный и эмоционально ценностный компоненты.

Для изучения деятельностного компонента нами использовалось наблюдения за деятельностью детей по уходу за объектами живой природы, с целью выявления практических умений и навыков, а также навыков бережного ухода за растениями. Для диагностики были подобранны комнатные растения, требующие разных способов ухода (уборка пыли, поливка, рыхление почвы); набор оборудование, необходимой для данного труда и ненужный для него; картинки с изображением трудового оборудование и трудовых действий.

Для изучения эмоционально-ценностного компонента были разработаны экологические ситуации, целью которых было определение эмоционально-ценностного отношения детей к природе. Для диагностики были подобранны картинки, на которых люди обижают животных, ломают ветки деревьев и совершают негуманные поступки по отношению к природе. Ребёнку было предложено рассказать, какие чувства вызывают эти ситуации, какие советы он дал бы этим людям. Детям было предложено полюбоваться растениями в уголке природы, заранее поставив туда одно завядшее растение, и определить, хорошо ли чувствуют себя все растения? Каким из них нужна помощь? Что нужно сделать?

Когнитивный компонент предусматривал наличие развитых познавательных умений, элементарных системных знаний о единстве человека и природы, определение ценности и многообразии всего живого и его связи со средой обитания и его показатели — полнота, обобщённость, доказательность.

Деятельностный (практический) предусматривал наличие практических действия по уходу за объектами живой природы и показатели к нему — умения и навыки.

Эмоционально-ценностный(поведенческий) предусматривал наличие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, проявление радость при встрече с природой, интерес к ней, способность к волевым устремлениям, удерживанию цели и показатели к нему — осознанность, действенность, направленность поступков.

Нами были проведены беседы с детьми, которые позволили выявить наличие у детей сформированности представлений о природе, знаний об основных признаках живого, умений устанавливать связи между состоянием живых существ со средой обитания и соответствующими условиями, потребностями, а так же владение предметными понятиями (растения, насекомые, звери, рыбы, среда обитания, сезонные изменения и др.) В ходе наблюдение процесса ухода за объектами живой природы, мы анализировали наличие у детей трудовых умений и навыков. Анализ экологических ситуаций, в свою очередь, дал нам возможность определить характер выраженной направленность по отношению к природе, готовность оказать помощь, в случае необходимости, и выявить проявление эмоциональных переживаний у детей в процессе общения с природой. Все эти методы позволили нам произвести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Результаты исследования иих анализ. Обобщая результаты характера проявлений экологической компетенции, мы пришли к определенной констатации: изучение уровней когнитивного компонента экологической компетенции показало, что полнота знаний и представлений об объектах живой природы у детей групп А и Б старшего дошкольного возраста носят бессистемный характер, знания сформированы в основном на среднем и низком уровне. Познавательный интерес к природе и экологическим проблемам не всегда устойчив, требует побуждения взрослых. Дошкольники не всегда дифференцируют объекты живой и неживой природы. Выделяют ряд существенных признаков живого у отдельных объектов природы и группы только с помощью наводящих вопросов взрослого, не умеют объяснить и доказать свой выбор и действия. Многие дети не понимают сущности природных явлений и не умеют их доказать.

Наблюдения за практическими умениями детей во время изучения деятельностного компонента в группах А и Б показал, что алгоритм действий по уходу за объектами природы, а так же трудовые умения и навыки, сформированы слабо, и определяются нами как средний и низкий уровни. Дети действовали только по подсказкам и побуждениям взрослого, не могли самостоятельно определить растение, нуждающиеся в уходе.

Анализ эмоционально-ценностного компонента во время изучения показал, что дети в группах А и Б испытывают затруднения при решении экологических ситуаций. Дети не понимают ценности природы и необходимости гуманного и бережного отношения к ней, не проявляют к объектам природы эмоционально-положительного отношения, проявляют желание оказать посильную помощь лишь после объяснения педагога и его акцента на негативной стороне данного поступка.

В результате количественных подсчётов проведённого нами исследования высокий уровень сформированности экологической компетенции не продемонстрировал никто из детей двух групп; у 1 ребёнка в группе А наблюдался достаточный уровень сформированности экологической компетенции, что составило 4 % от общего количества детей; 15 человек из группы А показали средний уровень, что составляет 60 % от общего количества в данной группе; низкий уровень выявлен у 9 детей группы А, что составляет 36 %. Результаты изучения отражены на рис.1.

Рис. 1. Уровневая экологическая компетенции старших дошкольников группы А

У 2 детей в группе Б выявлен достаточный уровень, что составляет 8 % от общего количества детей группы; у 17 детей выявлен средний уровень, что соответствует 68 % в группе Б; низкий уровень выявлен у 6 детей группы Б, что составляет 24 % соответственно. Полученные данные отражены в уровневых графиках экологической компетенции на рис. 2.

Рис. 2. Уровневая экологическая компетенция старших дошкольников группы Б

Таким образом, мы можем констатировать, что дети из группы А и Б имеют, в целом, средний и низкий уровень экологической компетенции, достаточный уровень по соотношению к общей массе детей незначителен, а высокий уровень сформированности экологической компетенции отсутствует.

Вывод. Полученные экспериментальные данные свидетельствует о недостаточном внимании со стороны педагогов дошкольных учреждений к формированию экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Перспективу дальнейшего исследования видим в использовании подобранного перечня рассказов природоведческого содержания, разработке вопросов по каждому произведению и месте их применения в педагогическом процессе для эффективного формирования экологической компетенции.

Основные термины (генерируются автоматически): экологическая компетенция, старший дошкольный возраст, ребенок, группа А, живая природа, природа, среда обитания, умение, достаточный уровень, когнитивный компонент.

Читайте также: