Доминирующим критерием оценки в модели школа является
Обновлено: 04.07.2024
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
М УНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
НИЖНЕГОРСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
Д О К Л А Д
культуры Мухтаров Р. Р.
Школа моя - стань еще краше,
Школа моя - стань еще лучше,
Пусть твои дети станут умнее,
С учителями делят проблемы
В условиях конкуренции на рынке труда начинает формироваться социальная база потребителей информации о качестве образовательных услуг, предоставляемых населению школами, о потенциале кадров, комфортности пребывания в ОО, дополнительных образовательных услугах и др. В этих объективных данных результатах деятельности как отдельного учителя, так и всего коллектива школы заинтересованы все уровни государственно-общественного управления образованием.
Совершенно очевидно, что помимо внешней оценки (ОГЭ и ЕГЭ в том числе) необходимо апробировать и новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальное развитие учащегося, профессиональный рост педагогов.
Внутришкольная система оценки качества образования (ШСОКО) представляет собой целостную систему диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления школой.
Целью создания такой системы является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и соответствующих факторах.
Задачи функционирования системы качества образования в школе:
получение объективной информации о состоянии качества образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
привлечение общественности к внешней оценке качества образования на всех уровнях и ступенях;
создание инструментария оценки качества образования (централизованная разработка процедур, технологий и инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов);
выработка управляющих воздействий с целью минимизации отклонений от эталонов качества образования.
Мы можем выделить следующие уровни сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса :
индивидуальный уровень – накопление информации и анализ результатов каждого учащегося в течение всего периода обучения, обеспечение мониторинга его индивидуальных образовательных достижений, выявление способностей и предрасположенности каждого учащегося к определенному спектру дисциплин;
уровень класса или отдельных групп учеников – предоставление информации, необходимой учителям для их практической деятельности (корректировка программ, выбор технологий обучения и др.);
уровень образовательной организации – сбор информации по различным предметам и классам для анализа работы учителей и получения данных, необходимых для корректировки рабочих программ, совершенствования технологий обучения, определения направлений повышения квалификации и принятия эффективных управленческих решений.
Принципы формирования современной оценки качества образования.
I . Опора на современные и эффективные модели обучения, обеспечивающие баланс между внешней и внутренней оценкой качества образования.
Ликвидация противостояния друг другу двух подходов к оцениванию:
1) оценивание в целях отбора, мониторинга и обеспеченности отчетности. Акцент сделан на внешнюю оценку , ключевым элементом которой являются учебные достижения, измеряемые с помощью тестов и экзаменов (нормативно-ориентированное тестирование) и направлены на отбор, относительную оценку и рейтингование учащихся и образовательных организаций;
2) оценивание для обучения, способствующее обучению . Образовательное оценивание нацелено на разработку тестов, в которых учащийся трактуется как индивид, а не в связи с другими учащимися, а также на использование измерения конструктивным образом – так, чтобы выявлять сильные и слабые стороны школьников и тем самым способствовать их образовательному индивидуальному прогрессу.
II . Оценка – механизм диалога и саморазвития всех субъектов образования через децентрализацию системы оценивания.
Система оценки качества призвана помочь школе решить ее собственные проблемы. Региональные службы по оценке качества должны интересовать не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оценивает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. Помогать качественной самооценке ОО вместе с родительским сообществом и искать путь в открытую систему взаимной поддержки.
III . Ориентация оценки качества на принцип индивидуализации.
V . Оценка качества образования носит комплексный и накопительный характер. Прозрачна, открыта, объективна и оперативна за счет информатизации процесса оценивания.
Проблема обеспечения, оценки и управления качеством образования не является новой. Однако введение ФГОС требует новых подходов к оценке качества. В связи с этим можно выделить два ключевых вопроса: что понимать под качеством образования в условиях введения ФГОС; что предполагает оценка качества образования?
Под качеством образования мы понимаем образовательные результаты и условия, которые выражены в социализации учащихся. В этом смысле ключевой результат образования - успешная социализации учащихся, которая обеспечивается новыми образовательными технологиями, реализуемыми в принципиально иных условиях в соответствии с основной образовательной программой ступеней общего образования школы. При этом в таком подходе нет никакого противопоставления со знаниями, умениями и навыками (ЗУН). Просто ЗУНы перестают быть самоцелью образования, а переходят в разряд инструментов обеспечения социализации учащихся, освоение ими ключевых компетентностей (универсальных учебных действий).
Что предполагает оценка качества образования? Оценка – процесс, в результате которого определяется степень соответствия измеряемых показателей, образовательных ресурсов и условий заданным ООП эталонам. Что меняется в оценке качества образования с введением ФГОС? Модель оценки качества образования в соответствии с новыми стандартами предполагает оценку предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся.
Для оценки предметных результатов рекомендуется использовать такой показатель как качество и динамика обученности. Во ВШК предметные результаты отслеживаются через результаты текущего оценивания, отражающие динамику индивидуальных достижений обучающихся, продвижение и достижение планируемых результатов освоения ООП; результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых культурных, предметных способов, действий/средств, необходимых для продолжения образования на следующем шаге; результаты внеучебных достижений.
Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности, которые осваиваются обучающимися на базе учебных предметов. Для оценки метапредметных образовательных результатов рекомендуется использовать такие показатели как уровень сформированности регулятивных УУД (навыки самоуправления); уровень сформированности познавательных УУД (мыслительные, логические умения и другие); уровень сформированности коммуникативных УУД (смысловое чтение, работа в группе, монологическая речь и другие); уровень развития ИКТ-компетентности (владение ПК, навыки грамотного, безопасного использования Интернет-ресурсов, преобразование информации).
При оценке метапредметных результатов также можно использовать: контрольные работы по предметам; оценку конкретного вида УУД; комплексные задания на межпредметной основе; совместные работы на общий результат.
Личностные результаты количественно не оцениваются, их оценивание ведется учителем в основном методом наблюдений, получением информации от семьи. Критериальной оценкой личностных результатов могут быть также различные уровневые шкалы, например, высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и многие другие формы. Оценивается учебно-познавательная мотивация учащихся, социальные компетенции и ценностно-смысловые установки. Наиболее важным критерием оценки может являться способность учащихся к осознанному выбору своей индивидуальной образовательной траектории обучения и развития. При этом уровень развития, воспитания и культуры учащегося проявляется как непосредственно на уроке, так и во внеклассной и внешкольной деятельности, особенно в деятельности носящей социальный характер, направленный на помощь другим людям, на охрану окружающей природной среды.
Все полученные результаты фиксируются и позволяют распределить обучающихся каждого класса по всем предметам по уровням усвоения материала, уровням учебной мотивации, сформированности УУД и т.д. Эта информация является важной, так как она поможет педагогу, ученику и родителю видеть как динамику продвижения, так и затруднения, над которыми следует работать. Понимание и интерпретация результатов помогут педагогам осуществлять более эффективное педагогическое сопровождение. Кроме того, результаты дадут информацию о результативности работы самого педагога, что позволит простроить его индивидуальный маршрут профессионального развития.
Стандарт, определяя требования к планируемым результатам, ставит перед педагогом новую задачу – определять цели с учетом этих требований, цели ставить операционально, т.е. так, чтобы можно было отследить уровень ее реализации, усвоения обучающимися темы урока, приращения УУД. Типология уроков по ФГОС позволяет педагогу работать в определенной схеме-алгоритме, но дает широкий спектр для проявления творчества и педагогического мастерства при наполнении каждого этапа урока конкретным содержанием и видами деятельности.
Качество образования в школе – это соотношение цели и результата при условии, что цель поставлена только операционально и спрогнозирована в зоне ближайшего развития ребенка. Образование считается качественным, если ребенок обучается и воспитывается на максимально возможном уровне.
Оценивая качество образовательного процесса, мы отслеживаем качество уроков, внеурочных мероприятий по изучаемым предметам и по воспитательной работе, качество методической работы. Оценка проходит через внутришкольный контроль, анализ уроков, мероприятий. Результаты оценки обсуждаются на методическом совете и предметных методических объединениях. Результаты оценки позволяют планировать методическую работу, корректировать содержание и технологии внутришкольного контроля
В новых федеральных государственных стандартах образования большое внимание уделяется внеурочной деятельности учащихся. В нашей школе внеурочной деятельности по предметам отводится значительное место, так как мы твёрдо убеждены, что это способствует формированию устойчивой осознанной мотивации к процессу обучения.
В рамках внеурочной деятельности ежегодно проводятся предметные недели, учащиеся принимают участие в олимпиадах и конкурсах всех уровней, которые предлагают учителя-предметники. На базе школы хорошо сформирована система дополнительного образования по филиалу ДЮСШ по волейболу, футболу.
Всё вышесказанное, несомненно, является составляющими единой системы работы над повышением качества образования. Но залогом успеха, в первую очередь, является позитивный настрой на учебный процесс всех участников образовательных отношений: учащихся, родителей и педагогов. И мы стараемся этот настрой поддерживать
Оценка качества образования в нашей школе осуществляется в следующих формах и направлениях:
- оценка общего уровня усвоения учащимися начальной школы основных знаний и умений по общеобразовательным предметам;
- мониторинг качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов (в том числе и в новой форме);
- мониторинг качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 11 классов в форме ЕГЭ;
- мониторинг качества образования на основе государственной аккредитации образовательного учреждения;
- мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по завершении начальной, основной и средней школы по каждому учебному предмету и по завершении учебного года (в рамках вводного, промежуточного и итогового контроля);
- мониторинг уровня и качества воспитанности, обеспечиваемого в образовательном учреждении;
- аттестация педагогических работников
- мониторинг проведения конкурсных мероприятий;
- самоанализ деятельности, осуществляемый педагогическими работниками;
Основные виды оценки качества образования в общеобразовательном учреждении
Основными видами оценки качества образования в образовательном учреждении являются: внутренний и внешний аудит, общественная экспертиза. Оценка качества образования в ОУ может быть посредством существующих Процедур:
мониторинг образовательных достижений обучающихся на разных уровн ях обучения (промежуточная аттестация);
анализ результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников, результатов внешней оценки качества образовательных достижений;
анализ творческих достижений школьников;
анализ результатов аттестации педагогических и руководящих работников;
анализ результатов статистических и социологических исследований, проведенных по инициативе администрации ;
результаты медицинских исследований школьников;
результаты психологических измерений (например, скрининг психологического комфорта, готовности детей к обучению в школе и др.);
анализ результатов внешнего аудита;
иные психолого-педагогические и медицинские, социологические исследования, проведенные по инициативе субъектов образовательного процесса.
Каким образом оценивается качество образовательных услуг, предоставляемых школой?
Во-первых, по результатам государственной итоговой аттестации в 9 и 11 классах.
Во-вторых, по показателям процента успеваемости (без двоек) и качества знания (учащиеся окончившие четверть/год без троек)
В-третьих, результаты участия школьников в олимпиадах и конкурсах по предметам.
Основные механизмы оценки качества образования должны быть направлены на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе систем показателей и индикаторов. С этой целью необходимо разработать модель мониторинга оценки качества образования. Основой такой модели должна стать информационная система, с помощью которой система оценки качества приобрела бы открытый, оперативный, прозрачный характер и имела бы не только количественный, но и содержательный (качественный) аспект.
Вторая особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется прежде всего взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения.
нову всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания.
Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Но дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополнительная образовательная программа создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями.
Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности — эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т. п. В старшем школьном возрасте, когда профессиональное самоопределение начинает выступать в качестве важной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере (или сферах) деятельности, которая оценивается
34
35
ими как наиболее вероятные направления продолжения образования. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений — хобби, что должно рассматриваться как расширение пространства самореализации личности, как способ повышения качества жизни.
Дополнительное образование в отличие от основного не является обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой — учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся среди прочего и обязательности посещения занятий.
Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается как в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и в подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы.
Третья особенность. Одна из задач учреждений дополнительного образования детей — содействие в профессиональном самоопределении учащихся, которое обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания.
Предназначенность данных воспитательных организаций для детей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра приводит к тому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессом постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения его к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности через углубление и расширение содержания образования, а также через освоение ребенком способов деятельности, что представляет собой либо профилизацию, либо профессионализацию.
Профилизация образования имеет место, когда в качестве его содержания выступает определенная образовательная область. При этом не только могут углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областей базового учебного плана общеобразовательной школы, но и могут раскрываться межпредметные связи.
В учреждении дополнительного образования детей обучение отличается прикладной направленностью. В его содержании относительно большую долю составляет освоение приемов и способов
деятельности не только учебной, но и практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника.
В ряде учреждений и объединений, ориентированных на развитие способностей детей в определенной сфере, индивидуальные достижения воспитанников будут различаться в зависимости от степени одаренности. Так, дети с небольшими задатками, как правило, имеют достаточно четкие представления о собственных возможностях и ограничениях. На этой основе у данной категории воспитанников возникает проблема желания и интереса заниматься данным видом деятельности. Ориентация одаренных детей на осуществление привлекательной и значимой для них деятельности очень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время. Соответственно воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнообразного взаимодействия вне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастных задач не решается ребенком полноценно. Для ряда детских объединений в учреждениях дополнительного образования при оказании индивидуальной помощи характерна ориентация на преодоление неуспешности воспитанника в значимой для него предметно-практической или духовно-практической деятельности.
Общение и межличностные отношения, занимая значительное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Каждый из их воспитанников стремится реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими, преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из других ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Кроме того, индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного образования направлена на решение таких проблемных ситуаций, как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях, конференциях, выставках; несформированность навыков самообслуживания (туристический поход, полевая экспедиция, военные сборы, выезды спортивной команды на соревнова-
36
37
ния); нежелание или неготовность ребенка разделять нормы и ценности клубного сообщества; некомпетентность в межличностном взаимодействии.
Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанников обеспечивается тем, что педагог занимается с относительно немногочисленной группой воспитанников (15—16 человек), соединяя как групповые, так и индивидуальные формы работы.
Характеризуя пятую особенность учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, следует отметить, что возникнув по общественно-педагогической инициативе интеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитательных организаций с 1918 г. и по настоящее время остается преимущественно государственным. Относительная молодость (100—150 лет) института внешкольного воспитания — дополнительного образования, существенные политические, экономические и социальные изменения, произошедшие в начале 1990-х гг. в нашей стране, имеют у этой разновидности воспитательных организаций недостаточно определенный статус в отечественной системе социального воспитания.
Шестой особенностью учреждений дополнительного образования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение, например: Министерство образования РФ, Министерство культуры РФ, Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.
Седьмая особенность связана со спецификой субъектов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей. Своеобразие состоит в том, что открытие учреждения дополнительного образования по тому или иному профилю связано с наличием в воспитательной организации соответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Вообще, эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования обусловлена его самореализацией.
Следует отметить, что многие педагоги дополнительного образования, не имея профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач социального воспитания происходит интуитивно.
Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности, речь идет о методах требования и наказания. По-
этому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случае педагог для управления деятельностью воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.
1.5. Модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей
История развития внешкольной работы в нашей стране обусловила многообразие учреждений дополнительного образования и детских объединений в них. В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные варианты, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей, относящиеся как ко всей воспитательной организации, так и к отдельным элементам организационной структуры (отдел или детское объединение).
социального опыта
образования (регламентированность содержания обучения, виды и методы обучения, характер просвещения, содержание самообразования);
индивидуальной помощи (направленность на решение специфических проблемных ситуаций).
Оформлению социокультурных контекстов в практике социального воспитания современные воспитательные организации обязаны Древней Греции.
Гимнастическое воспитание связано прежде всего с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимназиях воспитанники также занимались
борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч.
Мусическое воспитание (от греч. mysike — достижение совершенства в областях литературы, науки, искусства, которыми ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать им, для того чтобы впоследствии ими также восхищались потомки.
Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифий-ские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических) Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков — бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.
Содержание индивидуальной педагогической помощи представляет собой содействие в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности в рамках допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, поддержку в преодолении учебных трудностей.
Еще один социокультурный контекст можно обнаружить в спартанской системе социального воспитания. В соответствии с воинственной политикой, проводимой Спартой, воспитание было направлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, выносливости, способности выживать в экстремальных условиях (максимальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью.
Характерными чертами спартанского воспитания были публичность, государственно-общественный контроль, внесемейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой,
1 См.: Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы (сокращенный вариант) // Сельская школа со всех сторон. — 2001. — № 20.
Современными квазипрофессиональными являются клубы и центры юных летчиков, десантников, моряков, речников. Такое наименование оправдано, с одной стороны, военно-профессиональной ориентацией этих объединений, а с другой — тем, что в реалии жизнедеятельность клубов в большей степени — игра, имитация. Кстати, тоже самое можно обнаружить в кадетских корпусах, суворовских и нахимовских училищах. Возникновение и широкое распространение спортивно-технического и военно-патриотического профиля внешкольных учреждений было обусловлено в свое время социальным заказом на повышение обороноспособности страны. Государственный заказ предусматривал воспитание граждан, способных к службе в армии по физической подготовленности, морально-нравственным качествам, наличию специ-
42
43
альных умений и навыков (автодело, прыжки с парашютом, ориентирование на местности и т.д.).
По игровому контексту клуб юных моряков представляет собой корабль; клуб юных летчиков, десантников — военную часть; пограничников — заставу; пожарных — пожарную часть. Воспитательная значимость профильных внешкольных учреждений определяется тем, что воспитанник не только приобретает специальные знания и умения, но и получает возможность проживания целостного социокультурного контекста, пробы себя на той или иной службе своей стране. Социокультурные контексты в квазипрофессиональном клубе могут различаться по нюансам. Например, в клубе юных моряков возможны контексты военного корабля, исследовательского судна, торгового судна, прогулочной яхты. Каждый из перечисленных контекстов задает свое содержание образования, свой набор социальных ролей, специфическую символику быта воспитательной организации и т. п.
мятными датами воспитательной организации. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование — в соответствии с идеалом.
Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностного взаимодействия, совместного преодоления трудностей, на стимулирование самосовершенствования. Кроме того, участниками объединений данной модели нередко являются учащиеся из неблагополучных семей, поэтому индивидуальная помощь может быть направлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка в семье и школе.
Примером реализации еще одного социокультурного контекста в рамках модели социального воспитания специалисты И. Р. Бло-хина, Г.Росси, Э.Д.Фролов называют существовавшие в античном мире специальные философские школы, посвященные музам и потому называвшиеся мусейонами. Это прежде всего платоновская Академия и аристотелевский Ликей, являвшиеся одновременно учеными коллегиями и религиозными союзами, научными учреждениями и местами совершения культа муз — богинь — покровительниц искусств и наук.
Целью Академии было воспитание государственных деятелей в духе политико-философского учения Платона, стремившегося заложить философские основы в политике, в которой он видел высшее искусство. Жизнь воспитанников в таких сообществах, как Академия и Ликей, включала совместное посещение занятий, на которых все слушали лекции наставников или принимали участие в беседах с ними, вместе посещали религиозные церемонии. Совместным характером отличались и дружеские пирушки, которые проходили в дни празднеств, после свершения жертвоприношений или по другому какому-либо поводу. Стержнем воспитания являлся особый (сократовский) метод, предполагавший высокую степень терпимости, духовный суверенитет и свободу выбора. Академия и Ликей явились прообразами таких современных моделей социального воспитания, как студия и станция.
Использование данных критериев оценки модели дает возможность администрации проводить анализ состояния комплексной информатизации, вычленения проблем и принятия решений, направленных на устранение недостатков.
Оценке эффективности внедрения модели будет способствовать и анализ следующих требований,предъявляемых к модели:
1. Наличие прямых и обратных информационных управленческих связей.
2. Унифицированность параметров компьютерной техники.
3. Комплексность использования компьютерной техники.
4. Достаточность состава информационных модулей для решения внутришкольных задач образования и управленческой деятельности.
5. Доступность в использовании школьной информационной сети для всех субъектов образовательной системы школы.
Предложенная модель управления комплексной информатизацией школы является основанием для построения и организации соответствующего процесса управления. Модель предполагает использование в управлении как его классических оснований, так и современных подходов. Первое означает, что использование информационных технологий управления дает возможность осуществлять ряд его классических функций: анализ, планирование, организация, контроль. Второе состоит в неограниченных возможностях информационного обмена в рамках действующих информационных образовательных сетей.
В определенной степени настоящая модель является идеализированной, так как реальные ресурсные возможности школ далеко не однозначны. Поэтому модель в практической деятельности может реализовываться поэтапно по мере создания соответствующей материально-технической базы. Вместе с тем, основная идея модели состоит в ее комплексности. Из этого следует, что любое отклонение от предложенной схемы построения модели, обозначенных условий и требований может нарушить ее целостность и в перспективе вызовет цепочку дополнительных организационных проблем.
Комплексная информатизация управленческой деятельности в итоге направлена на решение важнейшей задачи — повышение качества образования. Внедрение предлагаемой модели может стать импульсом в разработке и осуществлении школьных, районных (городских) программ, направленных на повышение качества школьного образования.
4.3. Описание модели управления комплексной информатизацией районной (городской) системы образования
Коцептуальной основой районной (городской) модели управления комлексной информатизацией является комплексная, системная технология программно-технических и учебно-методических систем, обеспечивающих непрерывное компьютерное образование, формирование информационной культуры всех субъектов управления образовательной системы.
Выстраивая модель управления комплексной информатизацией образования, будем придерживаться следующих положений:• начало внедрения и последующее функционирование модели должно осуществляться с опережающим формированием психологической готовности педагогических кадров и администрации, их специальной подготовки к использованию компьютерной техники и информационных компьютерных технологий в процессе обучения и управленческой деятельности.
2. Техническое оснащение процесса в каждом учреждении образования должно соответствовать следующим требованиям:
• обеспечено информационное единство базы данных в учебном заведении, при котором информация хранится в одном месте и доступна для обра ботки всем программам;
• информационная модель базы данных может быть изменена или дополнена силами пользователей, без привлечения к решению этой проблемы разработчиков;
• обеспечена информационная доступность, при которой можно получить любые выборки информации.
3. В соответствии с функциями учреждений, органов управления образованием проектируемая модель комплексной информатизации должна быть представлена определенными модулями, каждый из которых имеет свое назначение в процессе информатизации.
С точки зрения управления процессами комплексной информатизации системы образования района (города) целесообразно выделить основные характеристики проектируемой модели. При этом должны быть:
• определены элементы, участвующие в процессе управления;
• определены связи между элементами;
• определены потоки информации;
• разработан алгоритм построения модели;
• разработан план технического оснащения всей структуры управления;
• назначены ответственные специалисты;
• разработаны нормативно-методические материалы по подготовке и оформлению управленческих и иных документов.
При разработке модели комплексной информатизации структуры управления образованием любого уровня, в том числе и районного (городского), выделим две ведущие цели:
1. Создание единого информационного образовательного пространства.
2. Формирование информационной культуры всех субъектов системы образования.
В рамках районной (городской) системы образования в результате достижения этих целей должны быть решены следующие задачи управления комплексной информатизацией:
- создание на основе комплексной автоматизации процессов информатизации районной (городской) образовательной сети;
- создание информационно-ресурсного центра информатизации;
- интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования компьютерными техническими средствами, программной продукцией;
- создание системы компьютерного всеобуча руководителей, специалистов учреждений образования;
- массовое использование информационных технологий педагогического и управленческого назначения.(рис . б е ) МаТИЧеСКИ ЭТ ° ВЫГЛЯДИТ сле ДУк>Щим образом
Цель: Создание единого информационного образовательного пространства | Цель: Формирование информационной культуры всех субъектов системы образования |
I | |
Задачи: | Задачи: |
1. Создание на основе комплексной автоматизации районной (городской) образовательной информационной сети. 2. Создание информационно-ресурсного центра информатизации. 3. Интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования компьютерными техническими средствами, программной продукцией. I---1 | 1. Интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования компьютерными техническими средствами, программной продукцией. 2. Создание системы компьютерного всеобуча руководителей, специалистов учреждений образования. 3. Массовое использование информационных технологий педагогического и управленческого назначения. |
noLLnZZ ° СНОВНЬ1Х ^ елей и 3 ЭД ач "°Дели управления комплексной информатизацией районной (городской) системы образования
На основе определенных целей и задач обозначим основные характеристики модели управления
комплексной информатизацией районной (городской) системы образования, к которым отнесем необходимые условия, требования и компоненты структуры.
(Сами условия и пути их создания приведены ранее в таблице раздела 1.3, здесь приводится только их перечень.)
1.1. Нормативно-правовое обеспечение направлений деятельности, ориентированных на развитие процессов информатизации.
1.2. Компьютеризация учреждений образования.
1.3. Комплексность решения задач информатизации.
1.4. Создание условий для сохранения здоровья обучающихся.
1.5. Научно-методическое обеспечение.
1.6. Государственная поддержка органов управления образованием, учреждений образования по внедрению информационных технологий в управление системой.
1.7. Государственная поддержка научно-педагогических исследований, научно-методического обеспечения процессов модернизации образования.
1.8. Государственно-общественная система управления качеством образования.
1.9. Обеспечение непрерывного профессионального роста педагогических кадров в области компьютерных технологий.
2. Требования к модели
2.1. Целостность (наличие целей, достаточность компонентов системы, заданность результатов).
2.2. Наличие прямых и обратных информационных управленческих связей.
2.3. Унифицированность параметров компьютерной техники.
2.4. Унифицированность критериев экспертизы, оценки эффективности программной продукции.2.5. Комплексность использования компьютерной техники.
2.6. Доступность в использовании информационной сети для всех субъектов системы образования.
2.7. Наличие в структуре районного (городского) координационного центра.
2.8. Возможность использования с позиций функционального подхода для анализа, прогнозирования, планирования, организации процесса, контроля процесса и результатов.
2.9. Наличие критериев оценки эффективности модели.
2.10. Структурированность информационных модулей по ступеням образования и направлениям деятельности.
Критерии оценки эффективности модели:
1. Целевое назначение (конкретность, очерченность целей, их согласованность с действиями и результатом).
2. Системность (целостность, взаимосвязь и взаимоподчиненность целей, компонентов, результата).
3. Концептуальность (опора на научную управленческую концепцию, управленческое обоснование достижения образовательных целей).
\. Управляемость (возможность на основе диагностики определять цели, анализировать, планировать и организовывать, контролировать управленческий процесс, выбор средств достижения результата; наличие взаимосвязей всех составляющих модели).
5. Компьютерное сопровождение (автоматизация процесса в комплексе или использование элементов компьютерной технологии в случаях, когда другие управленческие средства не дают должного эффекта).
6. Воспроизводимость (возможность применения, повторения в других системах образования, использования другими субъектами управления).
Данный состав критериев оценки эффективно сти модели может использоваться в целях самоконтроля, самооценки в процессе ее внедрения. На основе проведенного анализа определяются проблемы, выделяются приоритеты, принимаются решения по устранению недостатков в процессе управлв ния комплексной информатизацией системы образования.
Структурные компоненты модели:
1. Организационно-управленческий модуль.
2. Информационно-методический модуль.
3. Образовательный модуль.
4. Тиражно-демонстрационный модуль.
5. Научно-продуктивный модуль.
6. Культурно-просветительский модуль.
На основе условий, требований к модели, состава ее структурных компонентов, критериев оценки эффективности ниже (рис. 7) предлагается схема структурно-функциональной модели управления комплексной информатизацией районной (городской) системы
Приведенная схема модели свидетельствует о полной взаимосвязи всех ее составляющих: целей, задач, компонентов и результата.
Это означает не только наличие прямых и обратных информационных потоков между всеми составляющими модели, но и является признаком ее управляемости. Вместе с тем взаимосвязь предполагает и взаимовлияние субъекта и объекта управления (связь 2-3), целей и результата (связь 1-4). Под последним понимается, что в зависимости от прогнозируемого результата, возможностей его достижения может определяться соответствующее содержание, планка достижения цели.I. Районный (городской) отдел образования
Информационно-ресурсный центр Методический кабинет
Цели, задачи
Дошкольные учреждения Внешкольные учреждения
Система управления процессами комплексной информа1иэации
V. Информационно-методический модуль
VI. Образовательный модуль
VIII. Научно-продуктивный модуль
вания 4 ^ионной (городской) системы образо-
Организационно-управленческий модуль обеспечивает реализацию функций управления содержанием и технологиями образовательной деятельности, воспитательной работы, оптимизацию управленческой деятельности на основе использования информационных технологий управленческого назначения; осуществление организационных вопросов учебно-воспитательного процесса (сменность занятий, режим функционирования, расписание занятий, занятость кабинетов, обеспеченность кадрами, материально-техническое, финансовое обеспечение и др.). В функции данного модуля входит использование информационных технологий при контроле и оценке качества образования в деятельности школ.
Информационно-методический модуль предназначен для педагогов и ориентирован на развитие творческой педагогики. Обеспечивает смысловой анализ функционирования системы образования с точки зрения соответствия концептуальным направлениям развития, целям и задачам образовательного процесса; обеспечивает создание информационной модели содержания образования, разработку средств информационного обеспечения методической и опытно-экспериментальной работы. В функции модуля входят формирование программно-методического фонда, разработка компьютерных программ, проведение телеконференций.
Образовательный модуль предназначен для формирования функциональной компьютерной грамотности и информационной культуры всех субъектов образовательной системы, обеспечивает их доступ к ресурсам информационных сетей всех уровней, содержит систематизированные информационные материалы по всем ступеням и образовательным областям школьного образования, направлениям воспитательной работы. Обеспечивает оптимизацию образовательного процесса на основе использования информационных технологий.Тиражно-демонстрационный модуль обеспечивает для системы образования подготовку и тиражирование программно-методических и дидактических материалов на бумажной основе, видеопрограмм с кассетных носителей и транслирующихся по ТВ; обеспечивает условия для демонстрации видеоматериалов.
Научно-продуктивный модуль предназначен для информационного обеспечения научно-исследовательской деятельности школьников и ориентирован на приобретение ими профессиональных навыков будущей деятельности п информационном обществе, совмещение образования с полезным трудом, использование' новых ИТ. В функции модуля входят обеспечение электронной библиотеки, формирование медиатеки, издательская деятельность, работа н Интернете.
Культурно-просветительский модуль предказначея для систематизации, наполнения и хранения банка данных по литературному, музыкальному, художественному, архитектурному наследию мировой цивилизации для начального, базового (основного), среднего образования. В функции данного модуля входит также формирование' у учащихся информа ционной, экологической и экранной культуры.
1. Исключение информационной перегрузки посредством:
• фильтрации поступающей информации;
• установления очередности в переработке сообщений в зависимости от их значимости;
• равномерного распределения информации по различным каналам.
2. Уменьшение искажений и потерь информации за счет:
• выпрямления связей, т. е. устранения посредников в потоках информации.
3. Увеличение объема информации в каналах обратной связи.
4. Повышение скорости информационных потоков.
Перечисленные шаги должны учитываться как при разработке информационных технологий управления образованием, так и при внедрении имеющихся программно-технических комплексов данного назначения.
Решение задачи комплексной информатизации системы образования района (города) выполнимо только через создание информационной среды района (города), т. е. совокупности информационных ресурсов, услуг и механизмов их включения в деятельность субъектов системы образования. Информационная среда — достаточно сложная система, все ее составляющие важны и требуют последовательного решения. Инфраструктура информационной среды района (города) является средством материально-технического обеспечения реализации педагогических и управленческих целей и задач информатизации образования.
На рис. 8 приведен пример инфраструктуры информационной среды районной (городской) системы образования. Совершенно очевидно, насколько велика роль сервера, обслуживающего данную систему. Примерный перечень возлагаемых на него задач приведен на рис. 9.
Рис.8 Инфраструктура информационной среды районной (городской) системы образования
Рис. 9. Задачи сервера районного отдела образования.
Настоящая модель управления комплексной информатизацией может служить основанием для построения и организации соответствующего процесса в районной (городской) системе образования.
Принципиально, чтобы данная модель находилась в согласовании с соответствующей моделью управления комплексной информатизацией школы. Эта согласованность будет достигнута при использовании единого алгоритма действий при построении и моделей школы, и моделей района (города).
[1] Сергеева В. П. Управление образовательными системами. — М., 2001. С. 75.
[2] Кудрявцев А.В. Развитие информационной среды образовательного учреждения / Материалы семинара руководителей общеобразовательных учреждений. – СПб, 2001.
[3] Румянцев И.А., Степанов С.А. Концепция среднего общеобразовательного учреждения постиндустриального общества // Информатика и образование – 2001 – №8 – С.6
[4] Матрос В. Л., Буняев М. М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Советская педагогика. № 8. С. 65-70
[5] Лозницкий И. Г. Профессиональные решения в области информатизации образования // Информатика и образование. 2001. № 5. С. 72.
[6] Информационные технологии управления: Учебное пособие / Под ред. Ю. М. Черкасова. — М.: ИНФРЛ-М, 2001. 216 с.1
[7] Сергеева В. П. Управление образовательными системами. — М., 2001. С. 75
Конструктивные элементы оценивания
Цель оценивания: почему оценивается, для каких решений оценивается.
Цели ОШР могут быть :
- для оценивания — определение шансов успеваемости ученика на одном школьном этапе (цикле), в учебном году, по одной школьной дисциплине, в одном учебно-воспитательном срезе;
- для формативного оценивания - понимание способов (форм) обученности ученика;
- для диагностического оценивания — понимание причин неуспеваемости ученика;
- для завершающего оценивания - проверка (контроль) приобретенных знаний учащихся.
Предмет оценивания: что оценивается? (ученики, группа учеников, отобранных по определенным критериям, профилю и т. д.; педагогические кадры; менеджеры учебного заведения, система образования и т. д.)
Цели школьного оценивания:
- знания, способности, склонности, умения, отношения;
- организация и проведение учебно-воспитательного процесса;
- способ использования аппарата или учебный центр, заранее установленный;
- личностные качества и качества поведения;
- школьный прогресс;
- учебный процесс;
- система и учебные единицы;
- куррикулум;
- дидактический персонал (самооценивание) и т. д.
Цель оценивания в ОШР формирует или знания, или способности, или навыки, или поведение учащихся, как результат обучения; или процесс получения знаний.
Субъекты оценивания: кто оценивает (воспитатель, учитель, родитель)?
Критерии оценивания: каким должно быть то, что оценивается (объект)?
Инструменты оценивания: чем оценивается?
Методология оценивания: как оценивается?
Лица, извлекающие выгоду: лица и заведения, которые используют полученную информацию через оценивание.
методы:
систематическое наблюдение действий и поведения ученика;
компьютеризированное оценивание;
исследование случая;
проект, портофолио;
концептуальные карты,
рефлексивный журнал;
метод КЯ (кто я?);
метод ООС (Отвечай, отбрось, спрашивай);
метод определения ценностей ученика и т. д.;
средство:
листок оценивания;
школа оценивания/самооценивания (для регистрации прогресса ученика),
реферат (для идентификации некоторых элементов достижения учеников);
доцимологический тест нового поколения (с комбинированными/усложненными заданиями, структурные или неструктурные итемы, которые визируют определенные компетентности - синтез) и т. д.;
научные утверждения, праксиологические и социально-образовательные средства оценивания;
интегрализация школьного национального оценивания в системе мирового школьного оценивания (через Международную Ассоциацию по Оцениванию коэффициента обучения);
Запрещается оценивание учащегося при зачислении в I класс, чтобы исключить их отбор;
Формы оценивания в зависимости от выбранных критериев:
1. В зависимости от поставленной цели:
- нормативное (контрольная - проверочная);
- формативное (выполнена от сформированного содержания);
- формирующее (выполнена от формирующего содержания).
2. В зависимости от содержания оценивания:
- внутреннее оценивание, проводимое одним и тем же лицом/заведением, которое прямо вовлечено в процесс и руководит данным процессом образования (например, учитель или преподаватель класса/группы);
- внешнее оценивание, проводимое другим лицом/заведением, не тем лицом, которое руководило учебным процессом;
- самооценивание, проводимое самим субъектом, собственного прогресса.
3. В зависимости от цели оценивания:
- единообразно/многообразно;
- оценивание учебного процесса: как накопленного, так и личного процесса;
- оценивание достижений, проводимых индивидуально, в группах или группой;
- оценивание того, что изучалось в школе или того, что изучалось вне школы.
5. В зависимости от формы проведения:
- устное/письменное/практическое;
- прямое/косвенное;
- участвующее, диагностическое, консенсуативное;
- статичное/динамичное (процессуальное);
- включительное/дифференцированное/поливалентное.
6. В зависимости от способа интеграции ученика в дидактический образовательный процесс:
первичное оценивание проводится в начале учебного воспитательного процесса для выявления уровня, на котором находится учащийся; позволяет как учителю, так и ученику составить правильное представление существующей ситуации и требования, на которые нужно будет опираться.
Необходимость первичного оценивания определяется:
а) различным уровнем подготовки учащихся;
б) обеспечением последовательности в усвоении содержания;
в) необходимостью предвидеть процесс преподавания/образования,
адекватный возможностям обучения учащегося;
Формативное или динамичное оценивание (текущее), которое сопровождает весь дидактический / воспитательный процесс, организуя систематические проверки среди всех учащихся по всему материалу;
позволяет понять способы обучения учащегося; исправление ошибок и трудности в обучении; проводится через непрерывное формативное и суммативное оценивание;
Нормативное оценивание (сумативное и конечное), проводится в конце длинного периода учебного времени (семестр, год, учебная ступень), после усвоения большого объема содержания, в целях установления уровня формирования/развития знаний, проводится извне (в соотношении с учебным классом), в специальныхинституционализированных и репрезентативных рамках (национальное оценивание, национальное оценивание в соответствующем образце, оценивание по решению педагогического совета/дирекции учебного заведения).
В конце ступеней образования (начального, среднего, лицейского) проводится конечное суммативное оценивание/оценивание выпускных экзаменов с внешним характером, исключая вступительные экзамены с использованием некоторых критериев с едиными требованиями (единый экзамен).
7. В зависимости от ситуации оценивания:
- оценивание, проводимое в обычных условиях, основанное на наблюдениях за действиями учащегося;
- специфическое оценивание, проводимое в специально созданных условиях, которое предполагает разработку и использование некоторых проб, участники, вовлеченные в данный процесс, осознают важность процесса данной проверки и проводимого оценивания.
8. В зависимости от примененной науки в оценивании:
- доминирующее педагогическое оценивание, визируя в сущности то, что субъекты усвоили, то, что знают и умеют делать, и какие способности и качества сформировались;
- доминирующее психологическое оценивание относительно психических функций, использованных в учебной деятельности.
- Психологическое оценивание визирует склонности субъекта к учебе, т. е. то, что может делать.
9. В зависимости от поставленного акцента на процесс или систему:
- оценивание процесса: относится к достижениям учащихся/студентов;
- оценивание системы: ударение ставится на систему, в которой проводится учебный процесс.
10. В зависимости от области:
- оценивание в психомоторной области: способности, склонности, умения;
- оценивание в социо-аффективной области: отношения;
- оценивание в когнитивной области : знания.
11. В зависимости от способа действия результатов:
- количественное оценивание: результаты определяются в зависимости от набранных очков;
- качественное оценивание: результаты не могут быть определены количеством набранных очков.
12. В зависимости от исторического критерия:
традиционный и современный.
Конечный результат ОШР дает ответ на следующие вопросы.
Кому выгодно оценивание?
- тем, кого оценивают;
- тем, кто проводит оценивание;
- руководителю учебного заведения;
- тем, кто принимает решение;
- тем, кто реализует определенный отбор, цель и т. д.
Зачем мы оцениваем?
- Для улучшения успехов тех, кого оцениваем;
- Для улучшения механизмов оценивания;
- Для улучшения методов, средств и стратегий оценивания;
- Для сертификации уровня знаний и основных навыков учащихся по завершении ступеней образования.
- Для организации отбора;
- Для изучения успехов и прогресса;
- Для исправления результатов;
- Для формирования навыков самооценки; |
- Для выявления недостатков или дисфункций и выработки правильной стратегии;
- Для изучения исходной стадии и прогнозирования дальнейших действий.
- Для оптимизации полученных результатов в преподавании, обучении
и оценивании;
- Для выработки корректирующих прогрессивных программ в случае неудовлетворительных результатов;
Конечная цель оценивания должна дать ответ на вопрос - Как дальше улучшить свою деятельность?
Констатирующее (итоговое) оценивание- определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной информации. Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по курсу за отчетные периоды (полугодие, год).
Рубрикатор (инструкция по оцениванию) – подробное описание уровней достижений учащихся по каждому критерию и соответствующее им количество баллов.
Дескриптор – описание уровней достижения конкретного балла.
Читайте также: