Доминирующим критерием оценки в модели школа является

Обновлено: 04.07.2024

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

М УНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НИЖНЕГОРСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

Д О К Л А Д

культуры Мухтаров Р. Р.

Школа моя - стань еще краше,
Школа моя - стань еще лучше,
Пусть твои дети станут умнее,
С учителями делят проблемы

В условиях конкуренции на рынке труда начинает формироваться социальная база потребителей информации о качестве образовательных услуг, предоставляемых населению школами, о потенциале кадров, комфортности пребывания в ОО, дополнительных образовательных услугах и др. В этих объективных данных результатах деятельности как отдельного учителя, так и всего коллектива школы заинтересованы все уровни государственно-общественного управления образованием.

Совершенно очевидно, что помимо внешней оценки (ОГЭ и ЕГЭ в том числе) необходимо апробировать и новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальное развитие учащегося, профессиональный рост педагогов.

Внутришкольная система оценки качества образования (ШСОКО) представляет собой целостную систему диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления школой.

Целью создания такой системы является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и соответствующих факторах.

Задачи функционирования системы качества образования в школе:

получение объективной информации о состоянии качества образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;

привлечение общественности к внешней оценке качества образования на всех уровнях и ступенях;

создание инструментария оценки качества образования (централизованная разработка процедур, технологий и инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов);

выработка управляющих воздействий с целью минимизации отклонений от эталонов качества образования.

Мы можем выделить следующие уровни сбора, хранения, анализа и предъявления информации о состоянии образовательного процесса :

индивидуальный уровень – накопление информации и анализ результатов каждого учащегося в течение всего периода обучения, обеспечение мониторинга его индивидуальных образовательных достижений, выявление способностей и предрасположенности каждого учащегося к определенному спектру дисциплин;

уровень класса или отдельных групп учеников – предоставление информации, необходимой учителям для их практической деятельности (корректировка программ, выбор технологий обучения и др.);

уровень образовательной организации – сбор информации по различным предметам и классам для анализа работы учителей и получения данных, необходимых для корректировки рабочих программ, совершенствования технологий обучения, определения направлений повышения квалификации и принятия эффективных управленческих решений.

Принципы формирования современной оценки качества образования.

I . Опора на современные и эффективные модели обучения, обеспечивающие баланс между внешней и внутренней оценкой качества образования.

Ликвидация противостояния друг другу двух подходов к оцениванию:

1) оценивание в целях отбора, мониторинга и обеспеченности отчетности. Акцент сделан на внешнюю оценку , ключевым элементом которой являются учебные достижения, измеряемые с помощью тестов и экзаменов (нормативно-ориентированное тестирование) и направлены на отбор, относительную оценку и рейтингование учащихся и образовательных организаций;

2) оценивание для обучения, способствующее обучению . Образовательное оценивание нацелено на разработку тестов, в которых учащийся трактуется как индивид, а не в связи с другими учащимися, а также на использование измерения конструктивным образом – так, чтобы выявлять сильные и слабые стороны школьников и тем самым способствовать их образовательному индивидуальному прогрессу.

II . Оценка – механизм диалога и саморазвития всех субъектов образования через децентрализацию системы оценивания.

Система оценки качества призвана помочь школе решить ее собственные проблемы. Региональные службы по оценке качества должны интересовать не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оценивает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. Помогать качественной самооценке ОО вместе с родительским сообществом и искать путь в открытую систему взаимной поддержки.

III . Ориентация оценки качества на принцип индивидуализации.

V . Оценка качества образования носит комплексный и накопительный характер. Прозрачна, открыта, объективна и оперативна за счет информатизации процесса оценивания.

Проблема обеспечения, оценки и управления качеством образования не является новой. Однако введение ФГОС требует новых подходов к оценке качества. В связи с этим можно выделить два ключевых вопроса: что понимать под качеством образования в условиях введения ФГОС; что предполагает оценка качества образования?

Под качеством образования мы понимаем образовательные результаты и условия, которые выражены в социализации учащихся. В этом смысле ключевой результат образования - успешная социализации учащихся, которая обеспечивается новыми образовательными технологиями, реализуемыми в принципиально иных условиях в соответствии с основной образовательной программой ступеней общего образования школы. При этом в таком подходе нет никакого противопоставления со знаниями, умениями и навыками (ЗУН). Просто ЗУНы перестают быть самоцелью образования, а переходят в разряд инструментов обеспечения социализации учащихся, освоение ими ключевых компетентностей (универсальных учебных действий).

Что предполагает оценка качества образования? Оценка – процесс, в результате которого определяется степень соответствия измеряемых показателей, образовательных ресурсов и условий заданным ООП эталонам. Что меняется в оценке качества образования с введением ФГОС? Модель оценки качества образования в соответствии с новыми стандартами предполагает оценку предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся.

Для оценки предметных результатов рекомендуется использовать такой показатель как качество и динамика обученности. Во ВШК предметные результаты отслеживаются через результаты текущего оценивания, отражающие динамику индивидуальных достижений обучающихся, продвижение и достижение планируемых результатов освоения ООП; результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых культурных, предметных способов, действий/средств, необходимых для продолжения образования на следующем шаге; результаты внеучебных достижений.

Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности, которые осваиваются обучающимися на базе учебных предметов. Для оценки метапредметных образовательных результатов рекомендуется использовать такие показатели как уровень сформированности регулятивных УУД (навыки самоуправления); уровень сформированности познавательных УУД (мыслительные, логические умения и другие); уровень сформированности коммуникативных УУД (смысловое чтение, работа в группе, монологическая речь и другие); уровень развития ИКТ-компетентности (владение ПК, навыки грамотного, безопасного использования Интернет-ресурсов, преобразование информации).

При оценке метапредметных результатов также можно использовать: контрольные работы по предметам; оценку конкретного вида УУД; комплексные задания на межпредметной основе; совместные работы на общий результат.

Личностные результаты количественно не оцениваются, их оценивание ведется учителем в основном методом наблюдений, получением информации от семьи. Критериальной оценкой личностных результатов могут быть также различные уровневые шкалы, например, высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и многие другие формы. Оценивается учебно-познавательная мотивация учащихся, социальные компетенции и ценностно-смысловые установки. Наиболее важным критерием оценки может являться способность учащихся к осознанному выбору своей индивидуальной образовательной траектории обучения и развития. При этом уровень развития, воспитания и культуры учащегося проявляется как непосредственно на уроке, так и во внеклассной и внешкольной деятельности, особенно в деятельности носящей социальный характер, направленный на помощь другим людям, на охрану окружающей природной среды.

Все полученные результаты фиксируются и позволяют распределить обучающихся каждого класса по всем предметам по уровням усвоения материала, уровням учебной мотивации, сформированности УУД и т.д. Эта информация является важной, так как она поможет педагогу, ученику и родителю видеть как динамику продвижения, так и затруднения, над которыми следует работать. Понимание и интерпретация результатов помогут педагогам осуществлять более эффективное педагогическое сопровождение. Кроме того, результаты дадут информацию о результативности работы самого педагога, что позволит простроить его индивидуальный маршрут профессионального развития.

Стандарт, определяя требования к планируемым результатам, ставит перед педагогом новую задачу – определять цели с учетом этих требований, цели ставить операционально, т.е. так, чтобы можно было отследить уровень ее реализации, усвоения обучающимися темы урока, приращения УУД. Типология уроков по ФГОС позволяет педагогу работать в определенной схеме-алгоритме, но дает широкий спектр для проявления творчества и педагогического мастерства при наполнении каждого этапа урока конкретным содержанием и видами деятельности.

Качество образования в школе – это соотношение цели и результата при условии, что цель поставлена только операционально и спрогнозирована в зоне ближайшего развития ребенка. Образование считается качественным, если ребенок обучается и воспитывается на максимально возможном уровне.

Оценивая качество образовательного процесса, мы отслеживаем качество уроков, внеурочных мероприятий по изучаемым предметам и по воспитательной работе, качество методической работы. Оценка проходит через внутришкольный контроль, анализ уроков, мероприятий. Результаты оценки обсуждаются на методическом совете и предметных методических объединениях. Результаты оценки позволяют планировать методическую работу, корректировать содержание и технологии внутришкольного контроля

В новых федеральных государственных стандартах образования большое внимание уделяется внеурочной деятельности учащихся. В нашей школе внеурочной деятельности по предметам отводится значительное место, так как мы твёрдо убеждены, что это способствует формированию устойчивой осознанной мотивации к процессу обучения.

В рамках внеурочной деятельности ежегодно проводятся предметные недели, учащиеся принимают участие в олимпиадах и конкурсах всех уровней, которые предлагают учителя-предметники. На базе школы хорошо сформирована система дополнительного образования по филиалу ДЮСШ по волейболу, футболу.

Всё вышесказанное, несомненно, является составляющими единой системы работы над повышением качества образования. Но залогом успеха, в первую очередь, является позитивный настрой на учебный процесс всех участников образовательных отношений: учащихся, родителей и педагогов. И мы стараемся этот настрой поддерживать

Оценка качества образования в нашей школе осуществляется в следующих формах и направлениях:

- оценка общего уровня усвоения учащимися начальной школы основных знаний и умений по общеобразовательным предметам;

- мониторинг качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов (в том числе и в новой форме);

- мониторинг качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 11 классов в форме ЕГЭ;

- мониторинг качества образования на основе государственной аккредитации образовательного учреждения;

- мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по завершении начальной, основной и средней школы по каждому учебному предмету и по завершении учебного года (в рамках вводного, промежуточного и итогового контроля);

- мониторинг уровня и качества воспитанности, обеспечиваемого в образовательном учреждении;

- аттестация педагогических работников

- мониторинг проведения конкурсных мероприятий;

- самоанализ деятельности, осуществляемый педагогическими работниками;

Основные виды оценки качества образования в общеобразовательном учреждении

Основными видами оценки качества образования в образовательном учреждении являются: внутренний и внешний аудит, общественная экспертиза. Оценка качества образования в ОУ может быть посредством существующих Процедур:

мониторинг образовательных достижений обучающихся на разных уровн ях обучения (промежуточная аттестация);

анализ результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников, результатов внешней оценки качества образовательных достижений;

анализ творческих достижений школьников;

анализ результатов аттестации педагогических и руководящих работников;

анализ результатов статистических и социологических исследований, проведенных по инициативе администрации ;

результаты медицинских исследований школьников;

результаты психологических измерений (например, скрининг психологического комфорта, готовности детей к обучению в школе и др.);

анализ результатов внешнего аудита;

иные психолого-педагогические и медицинские, социологические исследования, проведенные по инициативе субъектов образовательного процесса.

Каким образом оценивается качество образовательных услуг, предоставляемых школой?

Во-первых, по результатам государственной итоговой аттестации в 9 и 11 классах.

Во-вторых, по показателям процента успеваемости (без двоек) и качества знания (учащиеся окончившие четверть/год без троек)

В-третьих, результаты участия школьников в олимпиадах и конкурсах по предметам.

Основные механизмы оценки качества образования должны быть направлены на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе систем показателей и индикаторов. С этой целью необходимо разработать модель мониторинга оценки качества образования. Основой такой модели должна стать информационная система, с помощью которой система оценки качества приобрела бы открытый, оперативный, прозрачный характер и имела бы не только количественный, но и содержательный (качественный) аспект.

Вторая особенность учреждений дополнительного об­разования детей наиболее ярко проявляется в образовании и опре­деляется прежде всего взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения.

нову всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и при­меняя школьные знания.

Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфичес­кой функции дополнения общего, дополнения как унифициро­ванного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Но дополнительное образование как раз не явля­ется унифицированным, оно ориентировано не столько на удов­летворение общественной потребности в подготовке нового по­коления к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образова­тельных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление до­полнительного образования унификации массовой школы прояв­ляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополни­тельная образовательная программа создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав кото­рой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особен­ностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкуль­турной группы, индивидуальными интересами и возможностями.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле ба­зовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связа­но с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности — эпизодический интерес, стрем­ление принадлежать группе значимых сверстников, обрести но­вых друзей и т. п. В старшем школьном возрасте, когда профессио­нальное самоопределение начинает выступать в качестве важной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конк­ретной сфере (или сферах) деятельности, которая оценивается


34

35

ими как наиболее вероятные направления продолжения образо­вания. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений — хобби, что должно рас­сматриваться как расширение пространства самореализации лич­ности, как способ повышения качества жизни.

Дополнительное образование в отличие от основного не явля­ется обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, при­обретения профессии. Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образователь­ного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного об­разования, меру обязательности посещения занятий. С другой — учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и пе­дагогов, касающиеся среди прочего и обязательности посеще­ния занятий.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчинен­ную роль. Данное обстоятельство выражается как в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и в подстройке порядка функционирования под режим общеоб­разовательной школы.

Третья особенность. Одна из задач учреждений допол­нительного образования детей — содействие в профессиональном самоопределении учащихся, которое обеспечивается предоставле­нием возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характе­ром содержания, форм и методов социального воспитания.

Предназначенность данных воспитательных организаций для детей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спек­тра приводит к тому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессом постепенного уточнения ин­тересов ребенка, восхождения его к профессии путем многочис­ленных проб в сфере практической деятельности через углубле­ние и расширение содержания образования, а также через освое­ние ребенком способов деятельности, что представляет собой либо профилизацию, либо профессионализацию.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве его содержания выступает определенная образовательная область. При этом не только могут углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областей базового учебного плана общеобразо­вательной школы, но и могут раскрываться межпредметные связи.

В учреждении дополнительного образования детей обучение отличается прикладной направленностью. В его содержании отно­сительно большую долю составляет освоение приемов и способов

деятельности не только учебной, но и практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника.

В ряде учреждений и объединений, ориентированных на раз­витие способностей детей в определенной сфере, индивидуаль­ные достижения воспитанников будут различаться в зависимости от степени одаренности. Так, дети с небольшими задатками, как правило, имеют достаточно четкие представления о собственных возможностях и ограничениях. На этой основе у данной категории воспитанников возникает проблема желания и интереса заниматься данным видом деятельности. Ориентация одаренных детей на осу­ществление привлекательной и значимой для них деятельности очень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время. Соответ­ственно воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнооб­разного взаимодействия вне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастных задач не решается ребенком полноценно. Для ряда детских объединений в учреждениях дополнительного образования при оказании индивидуальной помощи характерна ориентация на преодоление неуспешности воспитанника в зна­чимой для него предметно-практической или духовно-практичес­кой деятельности.

Общение и межличностные отношения, занимая значитель­ное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного об­разования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Каждый из их воспитанников стремится реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими, преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из дру­гих ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Кроме того, индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного об­разования направлена на решение таких проблемных ситуаций, как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, сорев­нованиях, конференциях, выставках; несформированность навы­ков самообслуживания (туристический поход, полевая экспеди­ция, военные сборы, выезды спортивной команды на соревнова-


36

37

ния); нежелание или неготовность ребенка разделять нормы и ценности клубного сообщества; некомпетентность в межличност­ном взаимодействии.

Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанников обеспечивается тем, что педагог занимается с относительно не­многочисленной группой воспитанников (15—16 человек), со­единяя как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Характеризуя пятую особенность учреждений дополни­тельного образования как воспитательных организаций, следует от­метить, что возникнув по общественно-педагогической инициати­ве интеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитатель­ных организаций с 1918 г. и по настоящее время остается преиму­щественно государственным. Относительная молодость (100—150 лет) института внешкольного воспитания — дополнительного образо­вания, существенные политические, экономические и социальные изменения, произошедшие в начале 1990-х гг. в нашей стране, имеют у этой разновидности воспитательных организаций недо­статочно определенный статус в отечественной системе социаль­ного воспитания.

Шестой особенностью учреждений дополнительного об­разования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение, например: Министерство образования РФ, Министер­ство культуры РФ, Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.

Седьмая особенность связана со спецификой субъектов социального воспитания в учреждениях дополнительного образо­вания детей. Своеобразие состоит в том, что открытие учрежде­ния дополнительного образования по тому или иному профилю связано с наличием в воспитательной организации соответствую­щего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Вообще, эффективность профессиональ­ной деятельности педагога дополнительного образования обуслов­лена его самореализацией.

Следует отметить, что многие педагоги дополнительного обра­зования, не имея профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач социального воспитания про­исходит интуитивно.

Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе раз­личается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведением воспитанни­ка, в частности, речь идет о методах требования и наказания. По-

этому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педаго­гом. В данном случае педагог для управления деятельностью вос­питанников устанавливает отношения диалога, а активность де­тей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника явля­ется специалистом в привлекательном виде деятельности, поэто­му ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить дея­тельность. Другими словами, образ педагога дополнительного об­разования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, инте­реса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

1.5. Модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей

История развития внешкольной работы в нашей стране обус­ловила многообразие учреждений дополнительного образования и детских объединений в них. В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные варианты, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительно­го образования детей, относящиеся как ко всей воспитательной организации, так и к отдельным элементам организационной структуры (отдел или детское объединение).


  • социального опыта

  • образования (регламентированность содержания обучения, виды и методы обучения, характер просвещения, содержание са­мообразования);

  • индивидуальной помощи (направленность на решение спе­цифических проблемных ситуаций).

Оформлению социокультурных контекстов в практике соци­ального воспитания современные воспитательные организации обязаны Древней Греции.

Гимнастическое воспитание связано прежде всего с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физи­ческой подготовки. В гимназиях воспитанники также занимались

борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греб­лей и игрой в мяч.

Мусическое воспитание (от греч. mysike — достижение совер­шенства в областях литературы, науки, искусства, которыми ве­дали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать им, для того чтобы впо­следствии ими также восхищались потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспита­ния можно также назвать соревнование (поддержание духа сопер­ничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифий-ские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических) Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в на­граду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков — бес­смертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям тор­жественные песни, городские власти ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.

Содержание индивидуальной педагогической помощи представ­ляет собой содействие в самоопределении по отношению к осва­иваемой деятельности в рамках допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки, поддержку в преодолении учеб­ных трудностей.

Еще один социокультурный контекст можно обнаружить в спар­танской системе социального воспитания. В соответствии с воин­ственной политикой, проводимой Спартой, воспитание было на­правлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, вынос­ливости, способности выживать в экстремальных условиях (мак­симальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью.

Характерными чертами спартанского воспитания были публич­ность, государственно-общественный контроль, внесемейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой,

1 См.: Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы (сокращенный вариант) // Сельская школа со всех сторон. — 2001. — № 20.

Современными квазипрофессиональными являются клубы и центры юных летчиков, десантников, моряков, речников. Такое наименование оправдано, с одной стороны, военно-профессио­нальной ориентацией этих объединений, а с другой — тем, что в реалии жизнедеятельность клубов в большей степени — игра, ими­тация. Кстати, тоже самое можно обнаружить в кадетских корпу­сах, суворовских и нахимовских училищах. Возникновение и ши­рокое распространение спортивно-технического и военно-патри­отического профиля внешкольных учреждений было обусловлено в свое время социальным заказом на повышение обороноспособ­ности страны. Государственный заказ предусматривал воспитание граждан, способных к службе в армии по физической подготов­ленности, морально-нравственным качествам, наличию специ-


42

43

альных умений и навыков (автодело, прыжки с парашютом, ори­ентирование на местности и т.д.).

По игровому контексту клуб юных моряков представляет со­бой корабль; клуб юных летчиков, десантников — военную часть; пограничников — заставу; пожарных — пожарную часть. Воспита­тельная значимость профильных внешкольных учреждений опре­деляется тем, что воспитанник не только приобретает специаль­ные знания и умения, но и получает возможность проживания целостного социокультурного контекста, пробы себя на той или иной службе своей стране. Социокультурные контексты в квази­профессиональном клубе могут различаться по нюансам. Напри­мер, в клубе юных моряков возможны контексты военного кораб­ля, исследовательского судна, торгового судна, прогулочной яхты. Каждый из перечисленных контекстов задает свое содержание образования, свой набор социальных ролей, специфическую сим­волику быта воспитательной организации и т. п.

мятными датами воспитательной организации. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование — в соответствии с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способ­ностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностно­го взаимодействия, совместного преодоления трудностей, на сти­мулирование самосовершенствования. Кроме того, участниками объединений данной модели нередко являются учащиеся из не­благополучных семей, поэтому индивидуальная помощь может быть направлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка в семье и школе.

Примером реализации еще одного социокультурного контекста в рамках модели социального воспитания специалисты И. Р. Бло-хина, Г.Росси, Э.Д.Фролов называют существовавшие в антич­ном мире специальные философские школы, посвященные му­зам и потому называвшиеся мусейонами. Это прежде всего плато­новская Академия и аристотелевский Ликей, являвшиеся одно­временно учеными коллегиями и религиозными союзами, научны­ми учреждениями и местами совершения культа муз — богинь — покровительниц искусств и наук.

Целью Академии было воспитание государственных деятелей в духе политико-философского учения Платона, стремившегося заложить философские основы в политике, в которой он видел высшее искусство. Жизнь воспитанников в таких сообществах, как Академия и Ликей, включала совместное посещение занятий, на которых все слушали лекции наставников или принимали участие в беседах с ними, вместе посещали религиозные церемонии. Со­вместным характером отличались и дружеские пирушки, которые проходили в дни празднеств, после свершения жертвоприноше­ний или по другому какому-либо поводу. Стержнем воспитания являлся особый (сократовский) метод, предполагавший высокую степень терпимости, духовный суверенитет и свободу выбора. Ака­демия и Ликей явились прообразами таких современных моделей социального воспитания, как студия и станция.

Использование данных критериев оценки модели дает возможность администрации проводить анализ состояния комплексной информатизации, вычленения проблем и принятия решений, направлен­ных на устранение недостатков.

Оценке эффективности внедрения модели будет способствовать и анализ следующих требований,предъявляемых к модели:

1. Наличие прямых и обратных информационных управленческих связей.

2. Унифицированность параметров компьютерной техники.

3. Комплексность использования компьютерной техники.

4. Достаточность состава информационных модулей для решения внутришкольных задач образования и управленческой деятельности.

5. Доступность в использовании школьной информационной сети для всех субъектов образовательной системы школы.

Предложенная модель управления комплексной информатизацией школы является основанием для построения и организации соответствующего процесса управления. Модель предполагает использование в управлении как его классических оснований, так и современных подходов. Первое означает, что использование информационных технологий управления дает возможность осуществлять ряд его классических функций: анализ, планирование, организация, контроль. Второе состоит в неограниченных возможностях информационного обмена в рамках действующих информационных образовательных сетей.

В определенной степени настоящая модель является идеализированной, так как реальные ресурсные возможности школ далеко не однозначны. Поэтому модель в практической деятельности может реализовываться поэтапно по мере создания соответствующей материально-технической базы. Вместе с тем, основная идея модели состоит в ее комплексности. Из этого следует, что любое отклонение от предложенной схемы построения модели, обозначенных условий и требований может нарушить ее целост­ность и в перспективе вызовет цепочку дополнитель­ных организационных проблем.

Комплексная информатизация управленческой деятельности в итоге направлена на решение важнейшей задачи — повышение качества образования. Внедрение предлагаемой модели может стать импульсом в разработке и осуществлении школьных, районных (городских) программ, направленных на повышение качества школьного образования.

4.3. Описание модели управления комплексной информатизацией районной (городской) системы образования

Коцептуальной основой районной (городской) модели управления комлексной информатизацией является комплексная, системная технология программно-тех­нических и учебно-методических систем, обеспечива­ющих непрерывное компьютерное образование, фор­мирование информационной культуры всех субъек­тов управления образовательной системы.

Выстраивая модель управления комплексной ин­форматизацией образования, будем придерживаться следующих положений:• начало внедрения и последующее функциониро­вание модели должно осуществляться с опережа­ющим формированием психологической готовно­сти педагогических кадров и администрации, их специальной подготовки к использованию компью­терной техники и информационных компьютер­ных технологий в процессе обучения и управлен­ческой деятельности.

2. Техническое оснащение процесса в каждом уч­реждении образования должно соответствовать сле­дующим требованиям:

• обеспечено информационное единство базы дан­ных в учебном заведении, при котором информа­ция хранится в одном месте и доступна для обра ботки всем программам;

• информационная модель базы данных может быть изменена или дополнена силами пользова­телей, без привлечения к решению этой пробле­мы разработчиков;

• обеспечена информационная доступность, при которой можно получить любые выборки инфор­мации.

3. В соответствии с функциями учреждений, органов управления образованием проектируемая модель комплексной информатизации должна быть пред­ставлена определенными модулями, каждый из ко­торых имеет свое назначение в процессе информа­тизации.

С точки зрения управления процессами комплек­сной информатизации системы образования района (города) целесообразно выделить основные характе­ристики проектируемой модели. При этом должны быть:

• определены элементы, участвующие в процессе управления;

• определены связи между элементами;

• определены потоки информации;

• разработан алгоритм построения модели;

• разработан план технического оснащения всей структуры управления;

• назначены ответственные специалисты;

• разработаны нормативно-методические материа­лы по подготовке и оформлению управленческих и иных документов.

При разработке модели комплексной информа­тизации структуры управления образованием любо­го уровня, в том числе и районного (городского), вы­делим две ведущие цели:

1. Создание единого информационного образова­тельного пространства.

2. Формирование информационной культуры всех субъектов системы образования.

В рамках районной (городской) системы образо­вания в результате достижения этих целей должны быть решены следующие задачи управления комп­лексной информатизацией:

- создание на основе комплексной автоматизации процессов информатизации районной (городской) образовательной сети;

- создание информационно-ресурсного центра ин­форматизации;

- интенсификация темпов комплексного обеспече­ния учреждений образования компьютерными техническими средствами, программной продук­цией;

- создание системы компьютерного всеобуча руко­водителей, специалистов учреждений образова­ния;

- массовое использование информационных техно­логий педагогического и управленческого назначения.(рис . б е ) МаТИЧеСКИ ЭТ ° ВЫГЛЯДИТ сле ДУк>Щим образом

Цель: Создание единого информа­ционного образовательного пространства Цель: Формирование информацион­ной культуры всех субъектов системы образования
I
Задачи: Задачи:
1. Создание на основе комплексной автоматизации районной (городской) обра­зовательной информационной сети. 2. Создание информационно-ресурсного центра информа­тизации. 3. Интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования компьютерными технически­ми средствами, программной продукцией. I---1 1. Интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений образования компьютерными технически­ми средствами, программной продукцией. 2. Создание системы ком­пьютерного всеобуча руко­водителей, специалистов учреждений образования. 3. Массовое использование информационных технологий педагогического и управлен­ческого назначения.

noLLnZZ ° СНОВНЬ1Х ^ елей и 3 ЭД ач "°Дели управления комплекс­ной информатизацией районной (городской) системы образования

На основе определенных целей и задач обозна­чим основные характеристики модели управления

комплексной информатизацией районной (город­ской) системы образования, к которым отнесем необ­ходимые условия, требования и компоненты струк­туры.

(Сами условия и пути их создания приведены ранее в таблице раздела 1.3, здесь приводится только их перечень.)

1.1. Нормативно-правовое обеспечение направлений деятельности, ориентированных на развитие про­цессов информатизации.

1.2. Компьютеризация учреждений образования.

1.3. Комплексность решения задач информатизации.

1.4. Создание условий для сохранения здоровья обу­чающихся.

1.5. Научно-методическое обеспечение.

1.6. Государственная поддержка органов управления образованием, учреждений образования по вне­дрению информационных технологий в управле­ние системой.

1.7. Государственная поддержка научно-педагогиче­ских исследований, научно-методического обес­печения процессов модернизации образования.

1.8. Государственно-общественная система управле­ния качеством образования.

1.9. Обеспечение непрерывного профессионального ро­ста педагогических кадров в области компьютер­ных технологий.

2. Требования к модели

2.1. Целостность (наличие целей, достаточность ком­понентов системы, заданность результатов).

2.2. Наличие прямых и обратных информационных управленческих связей.

2.3. Унифицированность параметров компьютерной техники.

2.4. Унифицированность критериев экспертизы, оцен­ки эффективности программной продукции.2.5. Комплексность использования компьютерной тех­ники.

2.6. Доступность в использовании информационной сети для всех субъектов системы образования.

2.7. Наличие в структуре районного (городского) ко­ординационного центра.

2.8. Возможность использования с позиций функцио­нального подхода для анализа, прогнозирования, планирования, организации процесса, контроля процесса и результатов.

2.9. Наличие критериев оценки эффективности мо­дели.

2.10. Структурированность информационных модулей по ступеням образования и направлениям дея­тельности.

Критерии оценки эффективности модели:

1. Целевое назначение (конкретность, очерченность целей, их согласованность с действиями и результа­том).

2. Системность (целостность, взаимосвязь и взаимо­подчиненность целей, компонентов, результата).

3. Концептуальность (опора на научную управленче­скую концепцию, управленческое обоснование до­стижения образовательных целей).

\. Управляемость (возможность на основе диагностики определять цели, анализировать, планировать и организовывать, контролировать управленческий процесс, выбор средств достижения результата; на­личие взаимосвязей всех составляющих модели).

5. Компьютерное сопровождение (автоматизация про­цесса в комплексе или использование элементов компьютерной технологии в случаях, когда дру­гие управленческие средства не дают должного эф­фекта).

6. Воспроизводимость (возможность применения, по­вторения в других системах образования, использо­вания другими субъектами управления).

Данный состав критериев оценки эффективно сти модели может использоваться в целях самокон­троля, самооценки в процессе ее внедрения. На основе проведенного анализа определяются пробле­мы, выделяются приоритеты, принимаются реше­ния по устранению недостатков в процессе управлв ния комплексной информатизацией системы обра­зования.

Структурные компоненты модели:

1. Организационно-управленческий модуль.

2. Информационно-методический модуль.

3. Образовательный модуль.

4. Тиражно-демонстрационный модуль.

5. Научно-продуктивный модуль.

6. Культурно-просветительский модуль.

На основе условий, требований к модели, состава ее структурных компонентов, критериев оценки эф­фективности ниже (рис. 7) предлагается схема струк­турно-функциональной модели управления комплекс­ной информатизацией районной (городской) системы

Приведенная схема модели свидетельствует о полной взаимосвязи всех ее составляющих: целей, задач, компонентов и результата.

Это означает не только наличие прямых и об­ратных информационных потоков между всеми со­ставляющими модели, но и является признаком ее управляемости. Вместе с тем взаимосвязь предпола­гает и взаимовлияние субъекта и объекта управле­ния (связь 2-3), целей и результата (связь 1-4). Под последним понимается, что в зависимости от прогно­зируемого результата, возможностей его достижения может определяться соответствующее содержание, планка достижения цели.I. Районный (городской) отдел образования

Информационно-ресурсный центр Методический кабинет

Цели, задачи

Дошкольные учреждения Внешкольные учреждения

Система управления процессами комплекс­ной информа1иэации

V. Информационно-методический модуль

VI. Образователь­ный модуль

VIII. Научно-продуктивный модуль

вания 4 ^ионной (городской) системы образо-

Организационно-управленческий модуль обеспе­чивает реализацию функций управления содержани­ем и технологиями образовательной деятельности, воспитательной работы, оптимизацию управлен­ческой деятельности на основе использования ин­формационных технологий управленческого назна­чения; осуществление организационных вопросов учебно-воспитательного процесса (сменность заня­тий, режим функционирования, расписание заня­тий, занятость кабинетов, обеспеченность кадрами, материально-техническое, финансовое обеспечение и др.). В функции данного модуля входит использо­вание информационных технологий при контроле и оценке качества образования в деятельности школ.

Информационно-методический модуль предназ­начен для педагогов и ориентирован на развитие творческой педагогики. Обеспечивает смысловой ана­лиз функционирования системы образования с точки зрения соответствия концептуальным направлениям развития, целям и задачам образовательного процес­са; обеспечивает создание информационной модели содержания образования, разработку средств инфор­мационного обеспечения методической и опытно-экс­периментальной работы. В функции модуля входят формирование программно-методического фонда, разработка компьютерных программ, проведение те­леконференций.

Образовательный модуль предназначен для фор­мирования функциональной компьютерной грамот­ности и информационной культуры всех субъектов образовательной системы, обеспечивает их доступ к ресурсам информационных сетей всех уровней, содержит систематизированные информационные материалы по всем ступеням и образовательным областям школьного образования, направлениям воспитательной работы. Обеспечивает оптимизацию образовательного процесса на основе использования информационных технологий.Тиражно-демонстрационный модуль обеспечивает для системы образования подготовку и тиражирова­ние программно-методических и дидактических мате­риалов на бумажной основе, видеопрограмм с кассет­ных носителей и транслирующихся по ТВ; обеспечива­ет условия для демонстрации видеоматериалов.

Научно-продуктивный модуль предназначен для информационного обеспечения научно-исследователь­ской деятельности школьников и ориентирован на приобретение ими профессиональных навыков буду­щей деятельности п информационном обществе, совме­щение образования с полезным трудом, использование' новых ИТ. В функции модуля входят обеспечение электронной библиотеки, формирование медиатеки, издательская деятельность, работа н Интернете.

Культурно-просветительский модуль предказна­чея для систематизации, наполнения и хранения банка данных по литературному, музыкальному, ху­дожественному, архитектурному наследию мировой цивилизации для начального, базового (основного), среднего образования. В функции данного модуля входит также формирование' у учащихся информа ционной, экологической и экранной культуры.

1. Исключение информационной перегрузки по­средством:

• фильтрации поступающей информации;

• установления очередности в переработке сообще­ний в зависимости от их значимости;

• равномерного распределения информации по различным каналам.

2. Уменьшение искажений и потерь информации за счет:

• выпрямления связей, т. е. устранения посредни­ков в потоках информации.

3. Увеличение объема информации в каналах об­ратной связи.

4. Повышение скорости информационных потоков.

Перечисленные шаги должны учитываться как при разработке информационных технологий управ­ления образованием, так и при внедрении имеющих­ся программно-технических комплексов данного на­значения.

Решение задачи комплексной информатизации си­стемы образования района (города) выполнимо только через создание информационной среды района (горо­да), т. е. совокупности информационных ресурсов, услуг и механизмов их включения в деятельность субъектов системы образования. Информационная среда — достаточно сложная система, все ее составляющие важны и требуют последовательного решения. Инфраструктура информационной среды района (города) является средством материально-технического обеспечения реализации педагогических и управленческих целей и задач информатизации образования.

На рис. 8 приведен пример инфраструктуры информационной среды районной (городской) системы образования. Совершенно очевидно, насколько велика роль сервера, обслуживающего данную систему. Примерный перечень возлагаемых на него задач приведен на рис. 9.


Рис.8 Инфраструктура информационной среды районной (городской) системы образования


Рис. 9. Задачи сервера районного отдела образования.

Настоящая модель управления комплексной информатизацией может служить основанием для по­строения и организации соответствующего процесса в районной (городской) системе образования.

Принципиально, чтобы данная модель находилась в согласовании с соответствующей моделью управления комплексной информатизацией школы. Эта согласованность будет достигнута при использовании единого алгоритма действий при построении и моделей школы, и моделей района (города).

[1] Сергеева В. П. Управление образовательными системами. — М., 2001. С. 75.

[2] Кудрявцев А.В. Развитие информационной среды образовательного учреждения / Материалы семинара руководителей общеобразовательных учреждений. – СПб, 2001.

[3] Румянцев И.А., Степанов С.А. Концепция среднего общеобразовательного учреждения постиндустриального общества // Информатика и образование – 2001 – №8 – С.6

[4] Матрос В. Л., Буняев М. М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Советская педагогика. № 8. С. 65-70

[5] Лозницкий И. Г. Профессиональные решения в области информатизации образования // Информатика и образование. 2001. № 5. С. 72.

[6] Информационные технологии управления: Учебное пособие / Под ред. Ю. М. Черкасова. — М.: ИНФРЛ-М, 2001. 216 с.1

[7] Сергеева В. П. Управление образовательными системами. — М., 2001. С. 75

Конструктивные элементы оценивания

 Цель оценивания: почему оценивается, для каких решений оценива­ется.
Цели ОШР могут быть :
- для оценивания — определение шансов успеваемости ученика на одном школьном этапе (цикле), в учебном году, по одной школьной дисциплине, в одном учебно-воспитательном срезе;
- для формативного оценивания - понимание способов (форм) обученности ученика;
- для диагностического оценивания — понимание причин неуспеваемо­сти ученика;
- для завершающего оценивания - проверка (контроль) приобретенных знаний учащихся.
 Предмет оценивания: что оценивается? (ученики, группа учеников, ото­бранных по определенным критериям, профилю и т. д.; педагогические кадры; менеджеры учебного заведения, система образования и т. д.)
Цели школьного оценивания:
- знания, способности, склонности, умения, отношения;
- организация и проведение учебно-воспитательного процесса;
- способ использования аппарата или учебный центр, заранее установ­ленный;
- личностные качества и качества поведения;
- школьный прогресс;
- учебный процесс;
- система и учебные единицы;
- куррикулум;
- дидактический персонал (самооценивание) и т. д.
Цель оценивания в ОШР формирует или знания, или способности, или навыки, или поведение учащихся, как результат обучения; или процесс полу­чения знаний.
Субъекты оценивания: кто оценивает (воспитатель, учитель, родитель)?
 Критерии оценивания: каким должно быть то, что оценивается (объект)?
 Инструменты оценивания: чем оценивается?
 Методология оценивания: как оценивается?
 Лица, извлекающие выгоду: лица и заведения, которые используют по­лученную информацию через оценивание.

методы:
 систематическое наблюдение действий и поведения ученика;
 ком­пьютеризированное оценивание;
 исследование случая;
 проект, портофолио;
 концептуальные карты,
 рефлексивный журнал;
 метод КЯ (кто я?);
 метод ООС (Отвечай, отбрось, спрашивай);
 метод определения ценностей ученика и т. д.;
средство:
 листок оценивания;
 школа оценивания/самооценивания (для регистрации прогресса ученика),
 реферат (для идентификации некоторых элементов достижения учеников);
 доцимологический тест нового поколения (с комбинированными/услож­ненными заданиями, структурные или неструктурные итемы, которые визируют определенные компетентности - синтез) и т. д.;
 научные утверждения, праксиологические и социально-образова­тельные средства оценивания;
 интегрализация школьного национального оценивания в системе ми­рового школьного оценивания (через Международную Ассоциацию по Оцениванию коэффициента обучения);

Запрещается оценивание учащегося при зачислении в I класс, чтобы исключить их отбор;
Формы оценивания в зависимости от выбранных критериев:

1. В зависимости от поставленной цели:
- нормативное (контрольная - проверочная);
- формативное (выполнена от сформированного содержания);
- формирующее (выполнена от формирующего содержания).

2. В зависимости от содержания оценивания:
- внутреннее оценивание, проводимое одним и тем же лицом/заведением, которое прямо вовлечено в процесс и руководит данным процессом образования (например, учитель или преподаватель класса/группы);
- внешнее оценивание, проводимое другим лицом/заведением, не тем лицом, которое руководило учебным процессом;
- самооценивание, проводимое самим субъектом, собственного прогресса.

3. В зависимости от цели оценивания:
- единообразно/многообразно;
- оценивание учебного процесса: как накопленного, так и личного процесса;
- оценивание достижений, проводимых индивидуально, в группах или группой;
- оценивание того, что изучалось в школе или того, что изучалось вне школы.

5. В зависимости от формы проведения:
- устное/письменное/практическое;
- прямое/косвенное;
- участвующее, диагностическое, консенсуативное;
- статичное/динамичное (процессуальное);
- включительное/дифференцированное/поливалентное.

6. В зависимости от способа интеграции ученика в дидактический об­разовательный процесс:
 первичное оценивание проводится в начале учебного воспитательно­го процесса для выявления уровня, на котором находится учащийся; позволяет как учителю, так и ученику составить правильное представ­ление существующей ситуации и требования, на которые нужно будет опираться.
Необходимость первичного оценивания определяется:
а) различным уровнем подготовки учащихся;
б) обеспечением последовательности в усвоении содержания;
в) необходимостью предвидеть процесс преподавания/образования,
адекватный возможностям обучения учащегося;
 Формативное или динамичное оценивание (текущее), которое сопро­вождает весь дидактический / воспитательный процесс, организуя си­стематические проверки среди всех учащихся по всему материалу;
позволяет понять способы обучения учащегося; исправление ошибок и трудности в обучении; проводится через непрерывное формативное и суммативное оценивание;
 Нормативное оценивание (сумативное и конечное), проводится в кон­це длинного периода учебного времени (семестр, год, учебная сту­пень), после усвоения большого объема содержания, в целях установления уровня формирования/развития знаний, проводится извне (в соотношении с учебным классом), в специальныхинституционали­зированных и репрезентативных рамках (национальное оценивание, национальное оценивание в соответствующем образце, оценивание по решению педагогического совета/дирекции учебного заведения).
В конце ступеней образования (начального, среднего, лицейского) про­водится конечное суммативное оценивание/оценивание выпускных экзаменов с внешним характером, исключая вступительные экзамены с использованием некоторых критериев с едиными требованиями (единый экзамен).

7. В зависимости от ситуации оценивания:
- оценивание, проводимое в обычных условиях, основанное на наблю­дениях за действиями учащегося;
- специфическое оценивание, проводимое в специально созданных условиях, которое предполагает разработку и использование некоторых проб, участники, вовлеченные в данный процесс, осознают важ­ность процесса данной проверки и проводимого оценивания.

8. В зависимости от примененной науки в оценивании:
- доминирующее педагогическое оценивание, визируя в сущности то, что субъекты усвоили, то, что знают и умеют делать, и какие способ­ности и качества сформировались;
- доминирующее психологическое оценивание относительно психических функций, использованных в учебной деятельности.
- Психологическое оце­нивание визирует склонности субъекта к учебе, т. е. то, что может делать.

9. В зависимости от поставленного акцента на процесс или систему:
- оценивание процесса: относится к достижениям учащихся/студентов;
- оценивание системы: ударение ставится на систему, в которой прово­дится учебный процесс.

10. В зависимости от области:
- оценивание в психомоторной области: способности, склонности, умения;
- оценивание в социо-аффективной области: отношения;
- оценивание в когнитивной области : знания.

11. В зависимости от способа действия результатов:
- количественное оценивание: результаты определяются в зависимости от набранных очков;
- качественное оценивание: результаты не могут быть определены ко­личеством набранных очков.

12. В зависимости от исторического критерия:
традиционный и совре­менный.


Конечный результат ОШР дает ответ на следующие вопросы.
Кому выгодно оценивание?
- тем, кого оценивают;
- тем, кто проводит оценивание;
- руководителю учебного заведения;
- тем, кто принимает решение;
- тем, кто реализует определенный отбор, цель и т. д.
Зачем мы оцениваем?

- Для улучшения успехов тех, кого оцениваем;
- Для улучшения механизмов оценивания;
- Для улучшения методов, средств и стратегий оценивания;
- Для сертификации уровня знаний и основных навыков учащихся по завершении ступеней образования.
- Для организации отбора;

- Для изучения успехов и прогресса;
- Для исправления результатов;
- Для формирования навыков самооценки; |
- Для выявления недостатков или дисфункций и выработки правильной стратегии;
- Для изучения исходной стадии и прогнозирования дальнейших действий.
- Для оптимизации полученных результатов в преподавании, обучении
и оценивании;
- Для выработки корректирующих прогрессивных программ в случае неудовлетворительных результатов;

Конечная цель оценивания должна дать ответ на вопрос - Как дальше улучшить свою деятельность?

Констатирующее (итоговое) оценивание- определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной информации. Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по курсу за отчетные периоды (полугодие, год).
Рубрикатор (инструкция по оцениванию) – подробное описание уровней достижений учащихся по каждому критерию и соответствующее им количество баллов.
Дескриптор – описание уровней достижения конкретного балла.

Читайте также: