Долгунов в с школьная отметка средство принуждения или стимул к познанию

Обновлено: 06.07.2024

Технология личностно-ориентированного развивающего обучения предполагает уделять особое внимание субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им окружающей действительности. Субъектность личности, ее индивидуальность проявляется в избирательности к познанию мира (однозначно, далеко не весь учебный материал программы будет присваиваться учащимся как знание).

Акцент целей:

Развивать индивидуальные познавательные способности каждого учащегося.
Максимально выявить и использовать индивидуальный опыт ребенка.
Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

Личностно-ориентированный подход предполагает:

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Особенности методики личностно-ориентированного развивающего обучения

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, при этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала. В связи с этим формирование знаний, умений и навыков осуществляется через актуализацию субъектного опыта учащегося, поиск связей между индивидуальным опытом и учебным материалом, определения зоны ближайшего развития. Для того, чтобы знания, умения и навыки формировались эффективно, необходимо выявлять способы учебной работы, устойчиво предпочитаемые самим учеником.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса с целью раскрытия и развития индивидуальных особенностей и возможностей каждого учащегося. Гибкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений через способы учебной работы. Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном “профиле”, который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником целесообразно оформлять в виде индивидуальной карты его познавательного развития и служить основным документом для определения дифференцированных форм обучения (профильные классы, индивидуальные программы обучения).

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование дидактического материала и форм контроля в ходе овладения знаниями.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения

Личностно-ориентированного развивающего процесса

Позиция учителя

Позиция ученика

В контексте личностно – ориентированного подхода остается актуальным вопрос об отметке и оценке знаний. Зачастую под отметкой понимается оценка и наоборот.

Вопрос учителям: Как вы думаете, чем отметка отличается от оценки?

Вопрос учителям: Как вы думаете, школьная отметка – это средство принуждения или стимул к познанию?

Для того, чтобы школьная отметка стала стимулом познания, необходимо учесть некоторые факты, которые были установлены педагогами и психологами:

Учащиеся 1-5-х классов стремятся заслужить прежде всего похвалу взрослых (учителей)
Подростки (11-15 лет) хотят получить одобрение сверстником, показать себя с лучшей стороны, самоутвердиться
Старшие школьники (16-18 лет) опираются на самооценку. Они склонны анализировать ситуацию, успехи и неудачи, ищут правду в жизни, имеют свой идеал, убеждения, мировоззрения, при этом не терпят ущемления собственного достоинства.

В связи с этим, чем старше ученик, тем губительнее для его учебной мотивации несправедливая отметка.

Вопрос учителям: Как вы думаете, можно ли используя ограниченную шкалу отметки (2,3,4,5), уйти от формализма и использовать отметку как средство, формирующее чувство успеха?

Технологии дифференцированного подхода

“5” – 150 – 160 баллов
“4” – 140 – 149 баллов
“3” – 130 – 139 баллов
реферат – 5 баллов
активное участие в семинаре – 7 баллов
тематическая стенгазета – 10 баллов и т.д.

В заключении, уважаемы педагоги, я хочу акцентировать ваше внимание на очень важном и принципиальном моменте. Мы с вами, педагоги, будем успешны в своей профессиональной деятельности только тогда, когда будем активно заниматься собственным личностным ростом через саморазвитие, самообразование и самовоспитание – и только в этом случае профессиональная педагогическая деятельность будет вдохновлять и приносить удовлетворение и позитивные эмоции.

Цель исследования и его гипотеза определили следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу исследования.
2. Выявить сущность развития самооценки младших школьников в процессе обучения.
3. Изучить особенности формирования и развития самооценки младшего школьника.
4. Провести диагностики по выявлению уровня самооценки младших школьников, проанализировать полученный результат.

Содержание работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА………………..8
Проблема развития самооценки в психолого-педагогических исследованиях………………………………………………………………. 8
Особенности развития самооценки младшего школьника……….14
Факторы становления и развития самооценки младших школьников…………………………………………………………………….24

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В 3 КЛАССЕ…………….38
2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента………………………………………………………………………38
2.2 Описание системы работы, направленной на развитие самооценки в процессе обучения в 3 классе……………………………………………………46
2.3 Анализ результатов исследования…………………………………..49

Файлы: 1 файл

ГОТОВАЯ выпускная квалификационная работа Мартюшева.docx

Основными факторами влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в процессе обучения.

Задачи, поставленные нами в начале работы, были успешно реализованы.

Мы провели теоретический анализ темы в зарубежной и отечественной психологии, и показали ее современное состояние.

В ходе диагностических исследований определили уровень развития самооценки учеников третьего класса МОБУ Лицей №7 г. Минусинске.

Наше исследование состояло из двух этапов: констатирующего(на начало практики), контрольного(на конец практики). Проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно-экспериментальной работы, можно сказать, что произошли значительные сдвиги в развитии самооценки, за счёт системной работы, направленной на развитие самооценки в процессе обучения в 3 классе.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами, нашла свое подтверждение. А именно, развитие самооценки младших школьников будет успешным, если учитель в процессе обучения систематически использует различные приемы контроля и самоконтроля; формирует умения самостоятельной оценки своей успешности у младших школьников; знает психологические особенности младших школьников и учитывает индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

Проанализировав литературу по изучаемой проблеме можно составить рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников (приложение№10).

Основываясь на всем выше сказанном, можно сказать, что поставленная цель работы достигнута.

Таблица №1.Уровни развития оценки выпускника начальной школы

Ученик не умеет, не

пытается и не испытывает потребности оценивать

свои действия — ни самостоятельно, ни

по просьбе учителя.

на отметку учителя,

некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои

решения поставленной задачи.

Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или

ошибочность результата, соотнося его со схемой

Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников.

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом

учитывает лишь факт - знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.

Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им

задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью

учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий.

Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Актуально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее

решении, учитывая изменения известных способов действия.

Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Самооценка. Школьная отметка.

Алгоритм самооценки (основные вопросы после выполнения задания)

1. что нужно было сделать в задании (задаче)? Какова была цель, что нужно было получить в результате?

2. Удалось получить результат (решение, ответ)?

3. Справился полностью или с ошибкой? Какой, в чём?

Для ответа на этот вопрос ученику нужно: либо получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним своё решение; либо руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное – исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.

4. Справился ли полностью самостоятельно или с чьей-то помощью (кто помогал, в чём)?

Цели и задачи дневника школьника:

продолжать формировать целостную систему деятельности и личной ответственности учащихся;
развивать и воспитывать интеллектуальную, творческую личность;
развивать организационные умения, умения самоконтроля и самооценки;
учить наблюдать за природой;
способствовать постоянному взаимодействию с родителями.

Основные рубрики дневника школьника:

Инструкция по ведению дневника.

Дневник второклассника начинается с инструкции по ведению дневника. Авторы объясняют ребёнку, что главное назначение дневника – помочь организовывать жизнь второклассника, объясняют, чем конкретно может помочь дневник: лучше понять самого себя, оценить свои успехи, выразить свои впечатления об уроке, прошедшем дне, целой неделе. Подробно описывается, как же пользоваться дневником.

Что я хочу рассказать о себе. Наши правила школьной жизни.

На каждом недельном развороте есть место для: расписания уроков и занятий на каждый день, записи домашнего задания и результатов наблюдений за погодой, переписки учителя и родителей для постоянного взаимодействия, оценки своих успехов в конце учебного дня и недели.

Далее следуют разделы:

- Чему я учусь на уроках по всем предметам.

- Чему я обязательно научусь на уроках по отдельным предметам в этом учебном году (предметные умения 2 класс).

- Дневник наблюдений за погодой.

- Таблица требований: Мои достижения по каждому предмету.

- Чему я научился на уроках по всем предметам в этом учебном году (общеучебные умения – УУД)

- Сведения об успеваемости за учебный год.

- Мои успехи в этом году.

Начиная с 1 класса, дети учатся самостоятельно заполнять расписание уроков, хотя писать они ещё не могут. Авторы дневника предлагают два пути: каждый предмет обозначать рисунком-символом (¯ – музыка) или печатать букву-начало слова (П – письмо). Для оказания помощи детям на обороте классной доски помещён макет страницы дневника (расписание на 1 день). Здесь учитель с помощью магнитов крепит карточки-названия предметов рядом с цифрами – порядковыми номерами уроков. В зависимости от дня недели карточки легко переставить. Даже если ребёнок не знает букв или забыл какую-то из них, карточка поможет записать в дневнике название предмета.

На этой же доске размещены смайлики (из бумаги или магнитики-смайлики) для самооценки урока. Учитель не расставляет их напротив предмета, чтобы не влиять на самостоятельный выбор учеников, а просто предлагает выбрать нужный, соответствующий уровню самооценки.

Во втором классе весь первый триместр нам помогает магнитная доска с карточками-названиями уроков. Но названия предметов второклассники уже печатают или пишут полностью или сокращённо (по образцу учителя). Например, ОЗОЖ, ИЗО, Техно и т.д. К концу 1 триместра дети начинают заполнять расписание на неделю самостоятельно.

Самооценка урока и дня

Желтый цвет – сегодня на уроке не все задания оказались такими уж легкими. Мне было трудно, но я справился. Я вполне собой доволен!

Зеленый цвет – урок прошел удачно: я активно участвовал в работе класса, с заданиями справлялся успешно. Я очень доволен собой!

Для развития самоконтроля и самооценки учитель задаёт вопросы: Что ты узнал на уроке? Чему научился? За что себя можешь похвалить? Над чем еще надо поработать? Какие задания тебе понравились? Какие задания оказались трудными? Достиг ли ты поставленной в начале урока цели? Первоклашки отвечают на вопросы, оценивают свою работу, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, честно говорят о своих ошибках, быстро находят пути их устранения – иногда сами, иногда с помощью учителя.

Во втором классе успехи ученика оцениваются по 5-тибалльной шкале, поэтому вводится самооценка дня, а не урока. При ведении дневника ученик ежедневно оценивает свои достижения: если всё на уроках в течение дня получалось хорошо – закрашивает кружочек зелёным цветом, если были трудности, но удалось их преодолеть, то кружок закрашивается в жёлтый цвет, если было больше отрицательного, то в красный цвет. Мы привыкли с 1 класса использовать смайлики.

Таблицы метапредметных и предметных результатов

Родителям многих учеников интересно то, что ребёнок должен узнать в течение года. Сейчас это доступно, так как на специальных страничках есть содержание программы по русскому языку, математике, окружающему миру и т.д.

Также в конце дневника помещена таблица, в которой ученики отмечают самооценку общеучебных умений, среди которых:

умение организовывать свои дела;
умение пользоваться информацией;
умение оценивать то, что происходит вокруг;
умение общаться.

2 1. Что за учреждение, куда принимают неграмотных? 2

4 2.Для чего придумали тетради в клетку? 4

5 3.Цифра в классном журнале это… Что? 5

7 5.Когда двоечник бывает умён? 7

17 Основные реакции ученика: Никакой инициативы: получил толчок со стороны учителя – выполнил задание, нет побуждения из вне – ждет его. 17

19 Отторжение всего, что связано с учебной деятельностью: Учитель плохо объясняет материал; Программа не всем дается; Оценки не справедливые; Судят предвзято. 19

21 Сухомлинский Василий Александрович 21

22 1. Учащиеся 1-5 классов стремятся заслужить прежде всего похвалу взрослых (учителей). 22

23 2. Подростки (11-15 лет) хотят получить одобрение сверстником, показать себя с лучшей стороны, самоутвердиться. 23

24 3. Старшие школьники (16- 18лет) опираются на самооценку. Не терпят ущемления собственного достоинства. 24

25 ОЦЕНКА не средство принуждения, а стимул к познанию, к плодотворному учению. 25

Автор статьи в очередной раз возвращается к теме оценивания в школе. В классической педагогике и школьной практике мы находим немало примеров непрерывного поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии. Но исторически так сложилось, что параллельно развивалось и второе педагогическое направление, приверженцы которого считали, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе - это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения.

Баллы вместо розги

В дальнейшем педагоги, обращаясь к проблеме гуманизации образования, всегда сталкивались с вопросом усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал школьного дела.

Нужно, чтобы он учился охотно

Три направления педагогического поиска

С начала 70-х гг. XIX века в кругах прогрессивной общественности России, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения***. В этих дискуссиях прослеживаются три направления педагогического поиска:
• Усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения.
• Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника.
• Изыскание возможности замены отметок другими формами оценки.

Последствия применения отметок неблагоприятны. Влияние существующей системы оценивания признано наиболее вредным на сам ход урока. Обязательная постановка отметок за ежедневные ответы учащихся незаметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придает классным занятиям нежелательный характер.

Отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отдаляют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, отличаются друг от друга, и часто очень существенно. Преподаватели совершенно различно смотрят на само значение классной отметки: одни выставляют ее за один выученный урок, другие - за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внимания, прилежания, способностей ученика и т.п. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Да и познания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, потому что несправедливо.

Наиболее важной обычно признается регулирующая функция отметки. На самом же деле подобная регуляция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика - необходимо определить причины этого явления. Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет, а эти факты для добросовестного учителя имеют огромное значение. Постановка баллов часто предоставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязанности обдумать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика. Применение немногих известных шаблонов при оценке в значительной степени избавляет учителя от необходимости учитывать индивидуальные особенности детей.

Баллы являются негодным средством для установления связи семьи со школой: молчаливая цифра ничего не может сказать родителям, но способна вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

Баллы могут служить только для отчета преподавателя перед руководством школы, но при этом они служат и средством контроля над учителем, что говорит скорее против баллов, чем за них. Интересен положительный опыт средних учебных заведений, в которых ежедневных оценок не существует, что сближает преподавателей с учащимися, позволяет вести преподавание в строгой системе и последовательности, делает обучение воспитательным.

Передовые педагоги пришли к общему выводу о неудобстве сложившейся оценочной системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо отметок.

Защитники балльной системы почти были готовы уступить своим оппонентам, но только при одном условии: они требовали, чтобы им точно было указано, чем предлагается заменить баллы.

Опыт, не увенчавшийся успехом

В то время одной из труднейших была проблема активизации интереса школьников к учению. Отсутствие теоретической основы и методических путей индивидуальной стимуляции познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности обедняли мотивационную сторону учения. Учителям предлагалось систематически вести записи, характеризующие знания их учеников, однако из-за большой наполняемости классов делать это было трудно, и характеристики стали носить трафаретный характер. Отсутствие более или менее определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником. Для укрепления школьного образования был использован привычный и наиболее легкий способ - опять была введена оценка знаний учащихся с помощью отметок.

Таким образом, опыт обучения без отметок в массовой школе не увенчался успехом. То положительное, что было накоплено передовыми учителями, отныне рассматривалось как рецидив буржуазной теории свободного воспитания.

Какова же главная причина неудачи в деле внедрения безотметочной системы оценки знаний? Главное то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. Поэтому оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассматривалась как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, то есть планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом.

Изменение подходов к оценке учения школьников надо рассматривать как борьбу со схоластической педагогикой за утверждение гуманистических принципов в школьном деле, за управление познавательным процессом на демократических началах. Вместе с тем 30-е годы в жизни нашей страны связаны с ужесточением социальных норм и соответствующей перестройкой общественных отношений. Следствием этого стал возврат к авторитарной педагогике и к традиционным технологиям обучения.

В прогрессивной советской педагогике нашли свое дальнейшее развитие и охарактеризованные выше идеи К. Д. Ушинского. Передовые педагоги рекомендовали изменить условия обучения так, чтобы большинство школьников учились бы на основе все усиливающихся познавательных интересов, так, чтобы лишь для малой части детей требовалось применять (и то как исключение) особые меры побуждения. Усиливающиеся демократические тенденции в современном обществе естественно коснулись и образования. Вновь остро встал вопрос о недостатках оценочной системы, но теперь уже в ином социальном и научном контекстах.

Оценочная деятельность учителя страдает скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.

В творческом поиске различных исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:
• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
• перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.

Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.

______________________________________
*Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953.
** Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 6-ти т.- М., 1990. - Т. 3.- С. 23.
***Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. №1-12; 1974. №1-12; 1975. №1-12; Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. №3.
**** Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. - М., 1918. Вып. 1.
*****Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

Читайте также: