Борякова н ю моделирование в детском саду
Обновлено: 08.07.2024
. -- Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с.
Абдул-Мути А. Воспитание детей в исламе. Наши дети. Практическое руководство/ Пер.с англ
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений
. –– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – с. 40 - 141
Абдулова Т.П. Психология игры: современный подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов
Абрамова Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов — Изд 6-е., перераб. и доп
Абрамович О.Д., Артапухина О.Ю., Астафьева О.П. Домашний логопед: Полный справочник
Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды
Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста
Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей
Авдеева Н.Н., Фоминых Н.А. Психологическое воздействие телерекламы на детей
Авдеевич Е.Н. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов с интелектуальной недостаточностью как психолого-педагогическая проблема.
Используя в работе с детьми модели и моделирования - основное внимание переносим с содержания обучения на его средства. Для развития умственных способностей важны не столько знания, сколько то, каким образом они преподносятся детям, усваиваются под руководством взрослых и направлены на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний.
В дидактике выделяют три вида моделей :
Первый вид - предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная фигура человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы.
Второй вид - предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Предметно-схематическая модель должна обнаружить связи, отчетливо представить их в обобщенном виде.
Третий вид - графические модели (графики, формулы, схемы). Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
• чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;
• быть простой и доступной для создания и действия с ней;
• ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены.
Этапы овладения детьми моделями
Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с моделью, осваивают с помощью замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, на составляющие компоненты.
На втором этапе - осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям.
Третий этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности.
Использование метода моделирования помогает решать комплекс очень важных задач:
- развитие продуктивного творчества детей;
- применение ранее полученных знаний в решении практических задач;
- развитие мелкой моторики руки;
- получение новых представлений и навыков в процессе работы;
- наиболее глубокое понимание детьми принципов работы и строения оригиналов с помощью моде-лей.
С помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения.
1. Ознакомление с пространственными отношениями. Освоение ориентировки в пространстве —материал для умственного развития детей-дошкольников. Дети учатся самостоятельно строить планы разных помещений или схематически изображать заданные участки пути (улицу или дорогу от детского сада к своему дому).
2. Развитие элементов логического мышления. Для развития познавательных способностей предполагается овладение дошкольниками действиями наглядного моделирования одних из основных логических отношений — отношений сериации и классификации.
3. Ознакомление детей с художественной литературой и развитие речи. Решение задач по развитию умственных способностей осуществляется по нескольким направлениям.
• Первое направление - задания по анализу и пересказу сказок с помощью наглядных моделей. В старшей группе дети это делают совместно, в подготовительной — составляют индивидуальные модели сказок.
• Второе направление - составление планов игр-драматизаций. Дети договариваются о распределении ролей и организации игровой площадки.
• Третье направление - развитие продуктивного воображения детей - придумывают детальные описания предметов и ситуаций в процессе дорисовывания схематических изображений.
5. Подготовка к обучению грамоте. Предполагается введение ребенка в звуковую действительность нашего языка; анализ и составление предложений; звуковой анализ слов; диффе-ренциацию звуков по их качественной характеристике. Использование символов, пиктограмм, заместителей, схем облегчает запоминание и увеличивает объем памяти.
6. Конструирование. Основная задача - развитие способности к передаче в условно-графической форме основных отношений между отдельными частями в одном объекте или между объектами, т. е. к наглядному моделированию, которое осуществляется в трех проекциях, вычерчиваемых при помощи специальных трафаретов из прозрачного материала.
Две основные цели:
1. стимулирование интеллектуального развития детей, так как с помощью таких задач развивается ориентировка в свойствах предметов;
2. развитие творческого мышления детей, умение по-новому взглянуть на объекты, пересмотреть уже сложившиеся схемы.
7. Подготовка к сюжетно-ролевой игре. Важнейшим содержанием игры дошкольников является воспроизведение детьми отношений между людьми, когда они берут на себя роли взрослых. Субординация ролей фиксируется в виде модели, где отдельные персонажи изображаются кружочками, а величина кружочков выражает главенство между ролями. Дети осваивают, что в игровых ситуациях, как и в жизни, главенство одного и того же персонажа среди других может меняться в зависимости от обстоятельств.
8. Ознакомление с природой. Основной целью является развитие интеллектуальных и творческих способностей детей. С этой целью используются средства обучения, которые в обобщенном и схематизированном виде представляют связи и зависимости, существующие в живой природе.
Ребенок рассматривает картинки с изображением деревьев: дуб, ель, сосна - обобщает и называет образованную группу обобщающим словом – деревья.
9. Изобразительное искусство. Основное направление в работе с детьми по изобразительной деятельности состоит в том, чтобы научить детей создавать художественный образ средствами живописи и лепки.
У неподготовленного воспитателя реализация занятий может вызвать существенные затруднения. То, что мало понятно самому воспитателю, детям преподносить нельзя.
Практика работы с дошкольниками показывает, что на первый план выдвигаются следующие требования к деятельности педагога:
• высокий уровень профессиональной подготовки, который предполагает ознакомление с особенностями детей;
• склонность педагога к творческой деятельности;
• умение быстро и гибко перестраивать намеченный план работы в зависимости от возможностей детей, появляющимися вопросами и проблемами;
• умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка; обеспечение оптимальных условий развития всем детям группы, различающимся по уровню развития умственных и творческих способностей, склонностей, интересов, уровню знаний.
• наличие в общении педагога с ребенком тактики сотрудничества, стремления помочь ребенку, поиска сфер деятельности для реализации его способностей и возможностей;
• эмоциональной стабильности и устойчивости, позволяющих выдерживать психологическую нагрузку, возникающую в результате общения с группой детей;
Овладевая умением работать с различными видами моделей, дети раскрывают новые представления о предметах. В разных видах деятельности работа с моделями ставит ребенка в активную позицию и стимулирует познавательную деятельность. Применение моделей на занятиях в готовом виде являются средством обучения, при котором повышается уровень умственных способностей детей.
Использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать при познании предмета.
Планируется также и работа е родителями, которым даются задания по изготовлению несложных моделей (родители дома вместе с ребенком создают модель). Таким образом, осуществляется взаимосвязь трех сторон: педагог, родитель и ребенок.
И самое важное в обучении - это умение использовать знания в деятельности, а наиглавнейшее - предвидеть результаты действия.
Педагог – психолог - Н. А. Долгополова
Борякова Н. Ю. Моделирование в детском саду : методическое пособие /Н. Ю. Борякова. – М. : Изд – во Владос, 2003. – 66 с.
Венгер, Л. А. Психология : Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. : Просвещение, 1988. – 366 с.
Князева, О. Л. Занятия в детском саду с использованием наглядного моделирования : Книга для воспитателя дет. сада / О. С. Князева. – М. : Просвещение, 1999. – 150 с.
Клюкина, О. М. Модели в детском саду : Книга для воспитателя дет. сада / О. М. Клюкина. – М. : Детство – Пресс, 2002. – 78с.
Развитие познавательных процессов у детей среднего дошкольного возраста посредством художественно-творческой деятельности ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «Детский пульмонологический санаторий № 47 Департамента здравоохранения.
Доминирование процессов интеграции — закон развития детей дошкольного возраста В течение многих лет проводились исследования, которые обнаружили интересный парадокс: чем лучше и понятнее объясняли детям новый материал,.
Наглядное моделирование как средство развития связной речи детей младшего дошкольного возраста В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Среди многих задач воспитания.
Оригинальные пособия в работе логопеда на этапе формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня актуальна. В настоящее время, к моменту поступления в школу дети должны.
Реализация педагогических условий по развитию познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста . Главная задача педагога помочь детям в формировании повышения уровня развития познавательных процессов. Создать более комфортные, психологически.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА
Педагогика дошкольного образования: Воспитатель в дошкольном образовательном учреждении
Контрольная работа на тему:
I Теоретические основы умственного развития детей дошкольного
II Психолого-педагогические аспекты использования моделей в умственном развитии детей………………………………………………………………………….10
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспита ния. На это указывали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспи тания, - Ф.Фребель, М. Монтессори и др. Но в исследованиях А.П.Усовой, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф.Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.
Авторы ряда работ рассматривают возможность использования моделей и моделирования в различных видах детской деятельности (Н. Н. Кондратьева, М. В. Крулехт, А. К. Матвеева, Т. Д. Рихтерман, О. Н. Сомкова и др. ).
I Теоретические основы умственного развития детей дошкольного возраста
Если человек находится в окружении людей, в социальной среде, происходит его умственное развитие, г. е. развивается его ум, интеллект, способность к мышлению. Умственное развитие человека идет значительно ин тенсивней в условиях социального общения и воспитания, когда на его ум оказывают планомерное воздействие воспитатели, обеспечивающие регулярную и систематическую постановку познавательных задач, вовлекающие его в ак тивную деятельность, обучающие его приемам познавательной деятельности.
Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка [3.137].
Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаи модействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное раз витие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.
В силу этого можно сказать, что под умственным воспитанием понимается целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления детей, по привитию культуры умственного труда.
К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка.
Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.
В концепции Л.А. Венгера рассматриваются общие и специальные
способности: общие нужны для осуществления нескольких видов деятельно сти (например, ориентировка в пространстве), а специальные соотносятся с каким-то одним (музыкальный слух). К тому же общие способности сущест вуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же, конкретных видах деятель ности. Дошкольное детство является сензитивным периодом развития как об щих, так и специальных способностей.
В работах Л.А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсор ных, познавательных и творческих. При этом умственные способности рас сматриваются как общие способности, необходимые для любого вида дея тельности.
Процесс развития сенсорных способностей включает усвоение не только эталонов, но и действий по их использованию. Такие действия называются перцептивными. Они относятся к группе ориентировочных действий и поэтому всегда направлены на обследование объекта. Как известно, в любой дея тельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные ком поненты. Когда перед ребенком стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает и то и другое, соотносит между собой форму и размеры, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к практическому выполнению. Такие исследовательские действия и являются перцептивными. Если малыш начинает решать задачу при помощи силы, без учета условий, то обследования предмета, ориентировки в нем не происходит; значит, нет и ориентировочных, в том числе перцептивных действий.
Кроме сенсорных, в структуру нормального умственного развития дошкольника входят также и познавательные способности, необходимые для решения различных задач. Иными словами, сенсорные способности свя заны с таким психическим процессом, как восприятие, познавательные - мышлением. Как известно, мышление всегда предполагает решение какой- либо задачи. При этом необходимость соотнести цель задачи с ее условиями. Если перед ребенком стоит цель: соорудить определенную постройку используя данный строительный материал, имеет место задача проанализировать, какие детали взять, как их расположить. Если же малыш просто играет в кубики, говорить о решении познавательных задач нет оснований.
Способностями в психологии принято называть такие свойства личности, которые создают предпосылки к успешному овладению той или иной деятельностью. Способности проявляются и развиваются в процессе соответствующей деятельности. Умственные способности человека могут характеризоваться такими качествами ума, как сообразительность (быстрота умственной реакции), критичность (способность объективно оценивать факты, явления, результаты труда и анализировать их, замечать ошибки и т. д.), пытливость (способность к настойчивому поиску решения умственной задачи, использование различных способов для отыскания правильного ответа), вдумчивость.
Для современной образовательной системы проблема умственного вос питания чрезвычайно важна. Если человек находиться в окружении людей, в социальной среде, происходит его умственное развитие, т. е. развивается его ум, интеллект, способность к мышлению. Умственное развитие человека идёт значительно интенсивней в условиях социального общения и воспитания, когда на его ум оказывают планомерное воздействие воспитатели, обеспечивающие регулярную и систематическую постановку познавательных задач, вовлекаю щие его в активную деятельность, обучающие его приёмам познавательной деятельности. Под умственным развитием можно понимать процесс развития умственных сил и мышления учащихся, происходящий в результате всей сум мы возможных жизненных влияний и воздействий, в том числе и специальных воспитательных воздействий. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли во обще развиваться умственные способности ребёнка, а тем более, какое направ ление они получат.
II Психолого-педагогические аспекты использования моделей в умственном развитии детей
В современных исследованиях, посвященных проблеме моделирования, ученые, как правило, выделяют два аспекта.
Второй аспект позиционирует моделирование как высшую форму наглядности для выявления и фиксации в легкообозримом виде существен ных особенностей и отношений изучаемых явлений, что позволяет использо вать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и опе раций, которые обучаемые должны проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий. Одним из методов обучения дошкольников является моделирование.
Моделирование – базовое понятие. Мы рассматриваем его в об щепринятой трактовке - как процесс исследования объектов знания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений общественных систем, процессов профессиональной деятельности и т.д.[5,135]
Моделирование - наглядно-практический прием, включающий созда ние моделей и их использование для формирования элементарных матема тических представлений. [ 2, 118].
Моделирование включает понятия имитация (от лат. imitatio ) - подра жание кому-нибудь, чему-нибудь, воспроизведение и модель (от фр. modele , от лат. modulus – мера , образец) - воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде, схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе.
Модели можно классифицировать по разным типам признаков, напри мер, исходя из того, из чего они сделаны. По этому признаку различают модели предметные, знаковые и игровые. По способу познания различают модели научно-технические, житейские и художественные. Модель может быть статической, т. е. отображать структуру оригинала и может быть динамической, т. е. ото бражать поведение, функционирование оригинала.
В структуру наглядного моделирования входит второй тип действий - использование самих моделей. В этом случае модель дает взрослый в готовом виде, а задача ребенка с ее помощью решить познавательную задачу.
Для этого необходимо за каждым элементом модели видеть ту действитель ность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения между заместите лями с отношениями между реальными предметами. Так, на занятиях по ориентировке в пространстве перед детьми стоит задача найти игрушку, спрятанную в определенном месте. Чтобы ее решить, ребята используют план помещения, начерченный воспитателем. На этом плане место, где спря тана игрушка, обозначено кружком. Но всегда ли план становится средст вом решения пространственной задачи? Нет, это происходит только в слу чае, когда дети могут соотнести его с реальной комнатой, т. е. выяснить, какие именно предметы соответствуют заместителям (например, квадратики - стульчикам) и как они расположены в пространстве (на плане стол у окна и в реальной комнате тоже, значит, это тот самый стол).
С возрастом действие применения готовых моделей совершенствуется - дети переходят к использованию моделей, отображающих все более слож ные содержания, в частности вместо плана групповой комнаты строят план всего детского сада. При этом соотнесение модели с моделируемой действи тельностью уточняется, выделяются детали.
Третьим, и самым сложным действием наглядного моделирования является построение модели. В этом случае выполнение задачи (выбор замести телей, установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между замещаемыми объектами) осуществляется самим ребенком. Вначале модель строится по наличной ситуации, например на занятиях по конструированию на основе анализа уже готовой постройки. В дальнейшем становится возможным построение модели по собственному замыслу - ребёнок сам ре шает, каким будет, скажем, его замок, и заранее выполняет чертеж. Конструкция должна удовлетворять определенным требованиям, задаваемым зада чей, например, быть жилищем Снежной королевы.
С возрастом изменяются не только выполняемые детьми действия, но и сам тип моделей. Изначально они носят иконический характер, т. е. отражают внешние особенности моделируемых объектов, похожи на них. Типичный пример иконической модели - план помещения. В дальнейшем дети перехо дят к условно-символическому изображению отношений между объектами.
Перенос центра тяжести с содержания обучения на его средства (на глядные модели) не снижает уровня усвоения знаний, умений, навыков, скорее, повышает его. Отбор содержания ставится в зависимость от того, какие оно дает возможности для введения наглядных моделей.
Эти модели имеют наглядную форму и условно-символическое значе ние, что позволяет превратить их из иллюстраций в средство освоения детьми нового для них типа отношений.
Обучение детей моделированию начинается с использования предмет ных моделей, построенных на взаимно однозначном соответствии заместите лей. Такие модели дают детям возможность наглядно представить количест венные отношения и вводятся в обучение раньше других, так как позволяют производить замещение предметов путем наложения или приложения замести телей, что способствует пониманию смысла замещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количестве предметов может быть пе редана соответствующим количеством заместителей).
На втором этапе моделью количественных отношений служат счеты. Замещение предметов косточками счетов дети должны производить на глаз.
На третьем этапе для установления количественных отношений исполь зуется графическая модель в виде значков двух видов. Вместо предметов од ной группы изображаются, например, кружки, вместо предметов другой - квадраты.
На четвертом этапе в качестве модели применяется ось с нулевой от меткой и стрелкой, показывающей направление увеличения. В ряде заданий на оси вычерчиваются единичные отрезки; сравниваемые количества отрезков, обозначающих предметы, объединяются дугами.
Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и твор ческого применения осуществление предматематической подготовки до школьников.
Влияние модели на умственное развитие детей происходит на много эффек тивней, нежели он играл бы дома без разъяснений его неверных действий в игре или если ему рассказать о жизненных ситуациях и поведении в них.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов по средствам условных знаков, символов.
В данной работе на основе теоретического и практического опыта выявлено влияние моделей на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста. В первой главе было определено, что деятельность моделирования для старшего ребенка дошкольного возраста выполняет функцию умственного развития, она формирует полноценные умственные действия, знания и умения. Важно только, чтобы не прекращалась работа по формированию этих умений и знаний, а наоборот, осуществлялась в системе и последовательно.
В условиях дошкольного учреждения именно задача формирования умственных способностей детей выступает на первый план. Понятно, что оценка умственных достоинств ребенка предполагает учет его возраста. Также, суждение о темпе умственного развития детей возможно лишь при соотнесении достигаемых результатов в конкретной деятельности.
Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Не только возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренние предпосылки этого развития на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту способностей. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.
Модели являются, весьма общим средством познания окружающей детей действительности. Овладевая умением работать с различными видами моделей, перед детьми раскрываются новые представления о предметах. В разных видах деятельности работа с моделями может ставить ребенка в активную позицию и стимулировать познавательную деятельность. Применение моделей на занятиях в готовом виде являются средством обучения, при котором повышается уровень умственных способностей детей.
Список литературы:
Белошистая, А.В. Современные программы математического образо вание дошкольников [ Текст ]: учеб.- метод. пособие / А.В. Белошистая.- Елец: Изд-во Елецкого гос. ун-та, 2005. - 256 с.
Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников [ Текст ]: учеб. метод. пособие / А.В. Белошистая. – М.: Гуманит. Изд – во центр Владос, 2003. – 400 с.
Борякова,Н.Ю. Моделирование в детском саду [Текст]: методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М.: Изд – во Владос, 2003. – 66 с.
Венгер, Л.А. Психология [Текст ]: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. – 366 с.
Евклидова, Е.Б. Дополнительное образование детей [Текст ]: учеб.- метод. пособие / Е.Б. Евклидова, Л.Г. Логинова, Н.М. Михайлова. – изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Владос, 2004. - 349 с.
Князева, О.Л. Занятия в детском саду с использованием наглядного моделирования [Текст]: Книга для воспитателя дет. сада / О.С. Князева. – М.: Просвещение, 1999. – 150 с.
Клюева, Н.В. Педагогическая психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Клюева. – М.: Изд – во Владос – Пресс, 2003. – 120 с.
Клюкина, О.М. Модели в детском саду [ Текст]: Книга для воспитателя дет. сада / О.М. Клюкина. – М.: Детство – Пресс, 2002. – 78с.
Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебно – метод. пособие / Е.А. Лобанова. – М.: Изд – во Николаев, 2005. – 205 с.
Метлина, Л.С. Занятия по математике в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада / Л.С. Метлина. – М.: Просвещение, 1985. – 223 с.
Немов, Р.С. Психология [Текст ]: учебник для студ. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2001. – 608 с.
Подъяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошко льного возраста [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / Н.Н. Подъяков, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 202 с.
Рождественская, Н.А. Психология [Текст]: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений / Н.А. Рождественская. – М.: Просвещение, 1995. – 100 с.
Столяр, А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / А.А. Столяр. - М.: Просвещение, 1988. - 300 с.
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / А.П. Усова. Под ред. А.В. Запорожца- просвещение, 1976. - 96с.
Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учеб. для вузов / И.Ф. Харламов. – Мн.: Изд-во Университетское, 2002. - 560 с.
Ядешко, В.И. Дошкольная педагогика [Текст]: Учебник для студ. сред. и высш.пед.учеб. заведений / В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978.- 150 с.
Борякова Наталья Юрьевна - кандидат психологических наук, профессор кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии.
Она является автором многочисленных публикаций, учебно-методических пособий. В сфере ее научных интересов проблемы задержек психического развития и речевых нарушений у детей, методы диагностики и коррекции недостатков когнитивного и речевого развития.
Книги (3)
Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
Учебное пособие в едином комплексе рассматривает теоретические и прикладные аспекты специального образования детей с нарушениями речи, интеллектуального развития, с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательной системы, с эмоциональными, комплексными и поведенческими нарушениями.
Особое внимание уделяется вопросам организации и содержания коррекционно-педагогической работы, раскрываются методы, формы и средства психолого-педагогического воздействия и помощи детям с различными отклонениями в развитии.
Соавторы: Соболева А.В., Ткачева В.В.
В пособии предлагаются комплексы игр и упражнений, направленных на развитие у детей с нарушениями речи внимания, памяти, мышления, восприятия, творческих способностей, даются методические рекомендации по их использованию на логопедических занятиях.
Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. 1 год обучения.
В учебно-методическом пособии рассматриваются организационно-методические аспекты коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития.
Предлагается обобщенная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания данной категории детей, начиная с раннего возраста.
Читайте также: