Академическое направление в преподавании словесности в дореволюционной школе

Обновлено: 03.07.2024

Становление системы специфических методов преподавания литературы прошло длительный путь, связанный с именами выдающихся ученых.

Н.И. Новиков (1774–1818)

Цель воспитания, по мнению Н.И. Новикова, совершенствование человека посредством гармоничного развития физических, нравственных и умственных способностей личности. В процессе обучения большую роль играет личность учителя, который должен обладать знанием педагогики и детской психологии, творчески подходить к обучению и воспитанию и уважать личность ученика. Главной формой обучения должна стать самостоятельная деятельность учащихся, в основе которой наблюдения, сопоставления, анализ доступных явлений и фактов. В процессе обучения необходимо использовать занимательный и наглядный учебный материал, связывать теоретические знания с практическими потребностями.

Ф.И. Буслаев (1818–1897)

Основателем научной методики преподавания русского языка и литературы является Федор Иванович Буслаев – филолог, историк искусства.

В.И. Водовозов (1825–1886)

• строгую последовательность в рассмотрении материала;

• индуктивные приемы анализа.

Основой литературного образования является разбор идейно-художественных особенностей отдельного произведения. В.И. Водовозов разработал систему вопросов и аналитических бесед, направленных на развитие исследовательских способностей учащихся. Изучение литературы основано на сравнении произведений одного писателя, а также на сопоставлении произведений русской и зарубежной литературы.

В.Я. Стоюнин (1826–1888)

В.П. Острогорский (1840–1902)

Виктор Петрович Острогорский является автором учебных и методических пособий, в которых впервые были разработаны проблемы изучения биографии писателя, выразительного и внеклассного чтения, а также внеклассной работы.

Ц.П. Балталон (1855–1913)

• воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста;

• комментирование прочитанного текста;

• оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа.

В.В. Голубков (1880–1968)

В.В. Голубков выделяет два вида лекций:

А) монографические (о жизненном и творческом пути писателя);

Б) обзорные (охватывающие широкий круг явлений той или иной эпохи, основной материал: сведения исторического и литературного характера).

Положения о монографической лекции:

• лекция должна выяснить, в чем особенность писателя как художника и мыслителя;

• как он связан с эпохой;

• как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути;

• что нового он внес в общественную жизнь и в историю литературы;

• лекция должна включать материал художественных текстов.

Лекционный метод располагает соответствующими приемами: элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности.

2) Метод литературной беседы.

В.В. Голубков выделяет две разновидности литературной беседы: беседу по заранее данным вопросам и свободную беседу.

1. Беседа по заранее данным вопросам.

Требования к вопросам:

Положения о беседе:

• следует не только дать вопросы, но и помочь подготовиться ученикам;

• при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся;

• в ходе беседы необходимы дополнительные, наводящие вопросы;

• по некоторым вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

2. Свободная беседа.

Положения о беседе:

• свободная беседа строится по вопросам, возникающим в процессе обучения;

• у преподавателя есть предварительный план беседы, но необходима возможность вопросов со стороны учащихся.

Метод литературной беседы обеспечивается следующими приемами: умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя.

3) Метод самостоятельной работы, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями.

Формами самостоятельной работы могут быть:

В старших классах используются такие виды самостоятельной работы, как доклад и диспут.

Положения о докладе:

• доклады приучают учащихся к активному изучению материала;

• они способствуют развитию устной речи;

Положения о диспуте:

• учитель не должен ждать, когда диспут возникнет сам в общем ходе занятия, учитель может сам поставить дискуссионные вопросы;

• учитель должен оказывать ученикам активное содействие;

• ценность доклада: делает речь целенаправленной, приучает мобилизировать все доказательства в защиту определенных положений.

Метод самостоятельной работы реализуется с помощью следующих приемов: предварительная работа над планом, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности.

4) Комментированное чтение, являющееся разновидностью лекционного метода с элементами литературной беседы.

М.А. Рыбникова (1885–1942)

М.А. Рыбникова сформулировала четыре основных дидактических правила, лежащих в основе методов преподавания литературы:

1) обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся;

2) учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу;

3) искусство методиста – показать сложное в простом, новое в знакомом;

4) важно соединить дедукцию с индукцией.

Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала методы или приемы, которые становились самоцелью.

Н.И. Кудряшев (1904–1982)

1) Метод творческого чтения.

Цель: активизация художественного восприятия учащихся на разных этапах изучения произведения.

Метод реализуется с помощью следующих приемов:

• творческие задания по личным впечатлениям или по тексту произведения;

• постановка учебной проблемы, вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• близкие к тексту пересказы;

2) Эвристический метод.

Этот метод предполагает частично-поисковый характер познавательной деятельности учащихся, изучение элементов науки и литературы. Словесники обычно используют модификацию данного метода – эвристическую беседу, в ходе которой учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формированию выводов.

Эвристический метод реализуется с помощью следующих приемов:

• построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний;

• построение системы заданий по тексту;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• подбор текстового материала;

• пересказ с элементами анализа;

• анализ образа героя произведения;

• составление плана (например, к сочинению или выступлению);

3) Исследовательский метод.

Исследовательский метод реализуется с помощью следующих приемов:

• постановка проблемных вопросов;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• самостоятельный анализ части и целого литературного текста;

• сопоставление (двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусства);

• оценка интерпретации первоисточника.

4) Репродуктивный метод.

Характерные признаки репродуктивного метода:

• учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

• школьники сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.

Репродуктивный метод реализуется с помощью следующих приемов:

• правильное воспроизведение (репродукция) полученных знаний;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• запись плана или конспект;

• работа по учебнику;

• доклад по готовым материалам.

В.А. Никольский

Классификация В.А. Никольского основана на положении о том, что художественная литература воздействует и на воображение, и на чувства читателя, и на его понимание смысла прочитанного. В соответствии с этой идеей В.А. Никольский различает две основные группы методов и приемов: методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений.

1) Методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова:

• выразительное чтение учителя (готовит школьников к последующему анализу произведения; выразительное чтение учителя должно откликнуться в выразительном чтении учащихся);

• заучивание наизусть (значение заучивания наизусть обусловлено тем, что образ не заменим рассуждениями о нем, кроме того, заучивая наизусть, учащиеся обогащают свою память образными выражениями);

• пересказывание (недословная передача произведения или его части. Носит личный характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. По степени близости к оригиналу следует различать пересказ, близкий к словам автора, и пересказ, близкий к плану произведения. В 5–6 классах используются: элементарные упражнения в пересказывании небольших повествовательных и описательных отрывков, в 7–8 классах – пересказывание авторской характеристики героев, в 9—11 классах – пересказывание страниц, содержащих авторский анализ душевных переживаний героя, сюжетных стихотворных произведений, развернутые описания природы);

• художественное рассказывание по мотивам произведения (допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается или перекомпоновывается учащимися. В данном случае необходимо заботиться о целостности изложения);

• досказывание произведений (пересказывание с отступлениями от оригинала, при котором допустимы небольшие вставки. Такой прием называют устным словесным рисованием, но данное задание может быть выполнено и письменно. Ценность его заключается в активизации читательского воображения и творческих способностей);

• художественное иллюстрирование (в создании иллюстрации главным является не техника рисунка, а угадывание мысли писателя и живое отношение к его героям. В рамках иллюстрирования В.А. Никольский рассматривает сценарии, киносценарии. Выбираются и кратко характеризуются эпизоды произведения, которые могли бы составить содержание явления в спектакле или кинокадра в фильме).

2) Методы и приемы истолкования этих произведений:

• комментированное чтение (вид работы, при котором учитель на уроке читает вслух строки писателя и сразу же раскрывает их смысл, подчеркивает мастерство писателя. С помощью комментированного чтения учителя В.А. Никольский рекомендует изучать первые главы большого повествовательного произведения и первые действия пьес);

• беседа словесника с учащимися (вопросы учителя стимулируют самостоятельные наблюдения и размышления учащихся над произведением. Виды беседы: свободная беседа (проводится для обмена в классе мнениями о только что прочитанном произведении с целью выяснить, как оно воспринято учащимися в процессе самостоятельного чтения, возбудить к нему интерес); беседа по вопроснику учителя (проводится с целью анализа произведения); спор (наиболее интенсивная форма беседы. Такой урок называют у роком-диспутом. В.А. Никольский не согласен с данным термином, так как диспут представляет собой общественное дело, не ограниченное рамками класса и учебной программы); итоговая беседа (проводится, когда анализ произведения завершен и встает необходимость свести отдельные положения в систему));

• слово учителя;

• самостоятельная работа учащихся над литературным материалом (подразделяется на три вида: лабораторные занятия (выбираются стихотворения, страницы повествовательных и драматических произведений, обладающие относительной законченностью, например: сопоставление ранних редакций произведения с окончательной); семинарские занятия, сочинения, обладающие исследовательским характером, что роднит их с лабораторными занятиями, где ученики совершают самостоятельно путь от наблюдения к обобщениям).

Г.Н. Ионин

В книге Г.Н. Ионина названы три основных метода.

Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод.

• Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.

• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы методы преподавания словесности в XVIII в.?

2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.

3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?

4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?

Литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.

2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.

3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.

5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.

6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.

7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.

8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.

9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.

10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.

11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.

12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Приёмы и методы

Приёмы и методы Метод — поводырь мысли Геннадий Малкин, современный автор Здесь приведены размышления о возможных способах работы, не более того. Чтобы каждый мог присмотреться, что больше всего подходит именно ему. А если ничего не подходит, придумать свой способ

6. ПРОБЛЕМА РАКУРСА В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Литература на историческом переломе

Литература на историческом переломе Переживая крах системы Крушение СССР обозначило крах особой системы идеологических координат в многовековой российской культуре. Произошло разрушение характерных для русской культуры представлений о литературе как воплощении

ГЛАВА 2 Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования

ГЛАВА 2 Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования Перепробовать десять методов и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственный возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать,

2.1. Технологии и методы преподавания литературы в теоретико-понятийном аспекте: сходство и различие

3.6.2. Традиционные методы и приемы обучения литературе

3.6.2. Традиционные методы и приемы обучения литературе Объяснительно-иллюстративный методСуть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в

5.1. Методы и приемы изучения художественного произведения

5.1. Методы и приемы изучения художественного произведения Опираясь на совокупность научных способов познания литературы, адаптируя их к своим целям и задачам, творчески трансформируя искания методистов прошлого, современная методика изучения литературы в школе

ГЛАВА 6 Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода

ГЛАВА 6 Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, смысло-поисковая деятельность, метод проектов, задачно-презентативный метод, коммуникативно-групповой

ГЛАВА 8 Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

ГЛАВА 8 Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде 8.1. Полиэтническая и поликультурная среда образовательных учреждений НОВОЕ ПОНЯТИЕ Полиэтническая среда – это среда, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде В организации процесса литературного образования школьников в контексте полиэтнической и поликультурной среды актуализируются все группы методов преподавания литературы

0.3. Цели и методы исследования

0.3. Цели и методы исследования При погружении в исследовательскую литературу о Мандельштаме мы столкнулись с конкретными комментаторско-интерпретационными проблемами, сам объем и острота которых требовали их дальнейшего обсуждения. Это предопределило собственно

Советские текстологи и их методы работы

Советские текстологи и их методы работы Текстологическое исследование текста приобретает все большее значение в науке о литературе, в историко–литературном и филологическом анализе.Текстологическое исследование устанавливает текст литературного памятника. Каждое

Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели - приготовление учащихся к университету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанного человека.

В учебных планах гимназий (1819) из словесных наук присутствует лишь риторика. Только в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С.С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается чтение гражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика, логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном "Расписании предметов в Лицее" (1811) представлены "избранные места из российской, французской и немецкой словесности", риторика, упражнения в разных родах сочинений, подражаниях, переложениях, переводах, сведения из эстетики и истории изящных искусств.

В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах - начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.

На момент основания гимназий особенно ощущается недостаток учебников. Преподаватели увлекаются "дикторами", т.е. диктовками своих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правилам риторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменных работ.

В университетские и гимназические курсы словесности все более активно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чаще используются разборы текстов преподавателями. Кризис догматического изучения риторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народного образования. В одной из инструкций, опубликованной в "Журнале департамента народного просвещения" в 1821 г., профессорам русской словесности рекомендуется "сколько можно менее останавливаться на мертвых правилах риторики", а более "научать упражнением", особенно же они должны стараться "утвердить учащихся в практическом и основательном познании языка славянского", не думая о том, чтобы всех своих учеников "образовать стихотворцами". Заслуживающими внимания и изучения признаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича, Хемницера, других классических авторов, хотя допускается знакомство и с произведениями современных стихотворцев, "превосходными выработанностью языка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществе вкуса".

В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А.Ф. Мерзлякова.

4 Преподавание словесности в 40-50-е годы XIX века

В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т.е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.

Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется "Наставление преподавателям русского языка и словесности" (1852), подготовленное И.И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника "выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом", для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах - сочинения на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдением инспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушивать замечания. Обсуждать "журнальные повести и романы" на этих беседах не разрешалось.

Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, "возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее" (Н. И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М.Н. Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т.д.

Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в "Программе русского языка и словесности" (1852) и "Конспекте русского языка и словесности" (1852), составленных А.Д. Галаховым и Ф.И. Буслаевым для военных учебных заведений.

В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры "должны быть приводимы непременно из образцовых писателей". В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.

Программа, вошедшая в историю методики как "галаховско-буслаевская", является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф.И. Буслаева и А.Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.

В исторических обзорах литературной науки традиционной была мысль о том, что период между революционно-демократическими теориями и возникновением марксистских концепций следует считать методологическим кризисом русского литературоведения.Однако потребность в объективных оценках любого исторического материала, которую мы ощущаем все сильнее, побуждает искать в научном опыте так называемого академического литературоведения позитивные элементы и систематизировать их.

Содержание работы

Файлы: 1 файл

ГОТОВЫЙ РЕФЕРАТ. docx

Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины

Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского

Академические школы в русском литературоведении

студентка 5 курса ЗО

факультет славянской филологии и

к.ф.н., доц. Жукова Н.Д.

4.Федор Иванович Буслаев……………………………………………………. 12

Анализ академических направлений в русском литературоведении показывает, что есть все основания констатировать немалый конструк-тивный, отличающийся национальным своеобразием, вклад русских ученых в литературоведческую методологию самых различных европейских школ той поры.

Самостоятельность русской литературоведческой мысли отчетливо видна уже в трудах Ф. И. Буслаева.

Самая значительная литературоведческая школа в России второй половины XIX века — культурно-историческая, характеризуемая прежде всего именами А. Н. Пыпина и Н. С. Тихонравова,— утверждает и развивает новые формы историзма в методе русской литературной науки. Основной для представителей этой школы была идея единого изучения художественного наследия писателей в контексте их эпохи во всем многообразии ее духовной культуры.

Русская психологическая школа достигла немаловажных успехов. В теоретической поэтике Потебни выделяется своей научной содер-жательностью и перспективностью учение о внутренней форме.

Картина развития литературной мысли в России рассматриваемого периода была бы неполной, если бы мы не учитывали вклада, сделанного писателями в разработку подобных критериев, столь важных в научном анализе и отдельного художественного произведения и литературного развития в целом. Это был вклад в научную теорию реализма. Ясно, что литературоведение, как научная система, было бы обеднено, не получило подлинного развития, если бы оно не обогащалось суждениями писателей о реализме — господствующем творческом методе и художественном направлении в русской литературе XIX века.

1. МИФОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Русская мифологическая школа, сыгравшая значительную роль в становлении академической науки о литературе, прежде всего фольклористики как особой отрасли филологических изучений, сложилась на рубеже 40—50-х годов XIX века. К этому времени она заявила о себе рядом историко-литературных и фольклорно-этнографических работ, в которых была применена совершенно новая методика научного исследования. В основе этой методики лежали сравнительно-исторический метод изучения, установление органической связи языка, народной поэзии и народной мифологии, принцип коллективной природы творчества, т. е. те точки зрения и методы изучения, которые в начале XIX века были введены в науку о литературе и народной словесности немецкими учеными братьями Гриммами.

Мифологические концепции Гриммов, как это уже не раз отмечалось в научной литературе, были проникнуты националистическими идеями. С принципиально иных позиций обращались к мифологии русские ученые. Рассматривая мифы как выражение народного мировоззрения, они ставили задачу определить творческие пути народа, раскрыть сущность его многовековой культуры.

По своему составу русская мифологическая школа была явлением довольно пестрым. Ее концепции разделяли ученые, принадлежавшие к самым различным идейным течениям и группировкам— от западников (в широком смысле этого термина) до поздних славянофилов. На мифологические теории опирались в своих исследованиях некоторые ученые революционно-демократического лагеря. В русской мифологической школе были широко представлены все основные мифологические концепции, которые возникали в недрах западноевропейской школы. Как особое научное направление в ней выделяется так называемая школа младших мифологов, или школа сравнительной мифологии.

Мифологический образ, создаваемый в процессе познания природы, со временем теряет свой мифологический смысл и становится достоянием поэтики.

Мифологические изучения продолжались, впрочем, вплоть до начала XX века, однако каких-либо новых научных идей выдвинуто не было.

Методология и выводы Мифологической школы , основанные на идеалистическом понимании мифологии и преувеличение ее роли в истории искусства, не приняты последующим развитием науки, однако в свое время эта щкола сыграла важную роль, способствуя активному изучению фольклора и обоснованию народности искусства. Мифологическая школа заложила основы сравнительной мифологии и фольклористики и поставила ряд существенных теоретических проблем.

В наши дни интерес к наследию мифологов, прежде всего к собранному и систематизированному ими фактическому материалу, проявляют сторонники так называемых структурно-семиотических методов исследования .

И. Тэн оказал огромное влияние на все европейское искусствознание, стал основоположником, главой и самой примечательной фигурой куль-турно- исторической школы.

Немецкий теоретик культурно-исторического направления Карл Лампрехт (1856—1915) с упоением писал о методе Тэна как о единственно научном, все единичное и частное сводящем к системе, к общему и типическому и связывающем все многообразные исторические события и факты в одну непрерывную цепь причин и следствий.

Даже значительно более поздний французский теоретик Г. Лансон (1857—1934), не копируя методологию И. Тэна и предлагая значительно более сложную и разветвленную систему понятий, ставил перед историей литературы в сущности те же задачи.

Но была в этом направлении и существенная ограниченность.Предста-вители новой школы видели в произведениях литературы культурно-исторические памятники, документирующие общественную жизнь. Это было важно для исторической науки, получившей таким образом дополнительные источники.

В русских условиях литература в течение почти всего XIX века была почти единственным средством выражения общественных идей. Поэтому тем более культурно- историческая теория нашла в России благоприятную почву и получила особенное распространение во второй половине XIX века.

Наиболее значительными представителями этой школы в России были два крупных ученых — А. Н. Пыпин и Н. С. Тихонравов.

Литературу Пыпин рассматривал как часть общественной истории, подчеркивал связь литературы и действительности, общественной жизни и жизни народа.

В трудах Пыпина обращает на себя внимание идея закономерной связи явлений. Явления общественной жизни он рассматривает как характеристические порождения своего времени, ищет их причины и корни в условиях русской жизни. Самые эти условия, как и все вообще факты действительности, он стремится выявлять всеохватывающе.

Определение сущности развития личности учащегося на уроках словесности в методике преподавания литературы 1840–1890-х годов (И.Ф. Анненский, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин и др.) стало возможным в русле поиска новой научной методологии в преподавании словесности, вызванного следующими причинами:

– стремлением выступить против засилья риторики с пиитикой, процветания схоластики и зубрежки на уроках словесности;

– переосмыслением главной цели литературного образования учащихся, сводившейся преимущественно к развитию способности мышления, познавательных интересов посредством многочисленных упражнений и переводов образцовых сочинений, заучивания правил;

– обращением к личности учащегося;

– осознанием специфики литературы как учебного предмета, его огромного потенциала для общего развития личности.

Таким образом, в период зарождения методической науки А.Н. Пыпин оказался у истоков определения литературоведческих основ развития личности учащегося на уроках словесности.

Отправным пунктом для дальнейших методических размышлений о сущности проблемы развития учащегося на уроках словесности явилась широкая дискуссия, развернувшаяся вокруг опубликованного для обсуждения нового проекта Устава общеобразовательных учебных заведений (1862).

Таким образом, осуществляемый в 1840–1860-е годы поиск И.Ф. Буслаевым, В.Я. Стоюниным и В.И. Водовозовым методических условий для развития мышления учащихся на уроках словесности явился началом определения сущности развития личности учащегося на уроках словесности.

Таким образом, поиск В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым и И.И. Срезневским методических условий для развития мышления учащихся на уроках словесности создал благоприятные предпосылки для дальнейшего осмысления известными учеными-методистами конца XIX века (В.П. Острогорским, И.Ф. Анненским, Ц.П. Балталоном) проблемы эстетического развития учащихся на уроках словесности.

Таким образом, в отличие от И.Ф. Анненского и Ц.П. Балталона, проблема эстетического развития учащихся целенаправленно осмысливается их предшественником В.Я. Стоюниным, современником В.П. Острогорским, впоследствии В.М. Фишером во взаимосвязи с формированием нравственной личности, соблюдающей этические нормы поведения и обладающей зрелой гражданственной позицией.

Анализ методических трудов И.Ф. Анненского и В.П. Острогорского позволяет констатировать постановку ими проблемы определения внешних и внутренних факторов эстетического и литературного развития школьников.

Вклад Ц.П. Балталона в исследование сущности развития личности учащегося на уроках словесности в 1890-е годы оценивается нами с позиции постановки им проблемы развития эстетического чувства учащихся на уроках словесности.

Таким образом, сущность проблемы развития личности учащегося на уроках словесности была представлена в методике преподавании литературы 1840–1890-х годов (И.Ф. Анненский, Ц.Б. Балталон, И.Ф. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин и др.) двумя ключевыми ее составляющими:

1) развитием мышления учащихся,

2) развитием эстетического чувства учащихся.

Читайте также: