Сообщение о педагогическом опыте монтессори и штайнера

Обновлено: 05.07.2024

Прагматическая педагогика. В 90-х г. 19в. в США зародилась и затем расцвела “философия прагматизма ”. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или самоудовлетворения. Представитель Дьюи. Из направлений прагматизма : “инструментализма”( всякая теория, всякая идея должна рассматриваться как “инструмент действия”). Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменить постановку образования. “Интеллектуальное образование ” оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (дети господствующих классов) . Утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Задача школы: путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Большую роль придавал наследственности .Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Центральная фигура в процессе воспитания- ребенок. Снижал роль научных знаний в воспитании детей. Правильно подчеркивая роль трудового воспитания , Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Школа, по его мнению, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания.

Мария Монтессори.Осн. работы: “Дом ребенка”, “Метод научной педагогики”

Видела суть реформы не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании “простора свободным и естественным проявлениям личности ребенка”. Функция учителя- наблюдать и направлять в положительную сторону эти естественные стремления. Задача воспитания: забота о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. Педагогич принципы: свободы, упразднение наград и наказаний, исключение соревнований из детской деятельности . Осн метод: поляризация внимания (глубокое проникновение ребенка в “дело”, способность к медитации, внутренней собранности во время работы).

Главный принцип: свободный выбор работы. Задача:воспитать человека, способного наблюдать и различать добро и зло, быть самоуправляемым, деятельным, воздержанным, дисциплинированным. Особую роль придавала гигиене мышления. Нельзя научить ребенка правильно мыслить , если он сам не будет упражняться в правильном мышлении. Эти цели должна преследовать система сенсорной гимнастики. Одним из средств воспитания детей 5-6 лет считала ручной труд. В основе нравственного воспитания должно быть развитие морального чувства. (чувство симпатии к людям, сопереживание их огорчениям и радостям. )

Рудольф Штейнер. Возглавил руководство первой вальдорфской школой, основ. в 1919г. В Штутгарте, он уже был широко известен как издатель естественно -научных трудов Гете, как философ и прекрасно сознающий свои цели и пути реформатор общества . Центральная идея основанной им антропософии состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно выйти в “высшие миры”. Антропософия различает 4 элемента существа человека, который развивается по семилетним циклам:

1.физическая сущность (объединяет человека с миром минералов)+ образ мыслей и действий человека: подражание образцу в первые 7 лет до смены зубов.

2.эфирная или жизненная сущность ( объединяет с растениями и животными; следование авторитету во вторые 7 лет до полового созревания, внутреннее принятие взглядов авторитета ).

3.звездная или чувствительная ( эта “носительница боли и радости ,наклонностей ,желаний, страстей “; объединяет только с животным миром; время образования собственных , автономных суждений в следующие 7 лет )

4. Я- сущность (“носительница высшей человеческой души”, свойственна только человеку; облагораживание и исправление остальных сущностей через свое “Я”, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.)

Школьное воспитание должно служить развитию человека , поддерживая с учетом соответствующего образа мыслей ребенка развитие элементов его существа не только с помощью методических и насыщенных содержанием мероприятий , но и в первую очередь через активно воздействующую личность самого учителя.

Возрастная периодизация: от рождения до 7- раннее детство (физическое развитие ребенка). 2. от 7 до 14 –детство (эмоциональное развитие ребенка ) 3. от 14 до 21 – подростковый возраст и юность (духовное становление).

Селестен Френе.Один из выдающихся представителей идеи трудовой школы. “Из жизни –для жизни- через труд”. Френе организовал различные рабочие уголки. В школах Френе разработано большое количество рабочих методик , которые чрезвычайно обогащают процесс учения. Важнейшие элементы школьной работы по Френе:

1.классное помещение как многообразно расчлененное рабочее и опытное пространство. 2. индивидуальный , обсуждаемый в начале недели с учителем недельный рабочий план. 3.рабочая библиотека с большим количеством предметных журналов , частично в сочетании с аудиовизуальным материалом. 4. картотека опытов с инструкциями к ним в естественно- научной, технической и музыкальной областях .5. справочная картотека. 6. переписка с др. школами и т.д.

Опытному учителю должно быть отчетливо видно , какое богатство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает. При применении этих методик каждый учитель сможет действовать независимо от остального преподавательского коллектива.

Г.Кершенштейнер. Немецкий педагог ,был народным учителем- гувернером, затем, по окончании факультета естественных наук Мюнхенского университета, 12 лет преподавал в гимназии . В 1895 стал директором народных училищ города Мюнхена и получил известность как организатор и реформатор дополнительного и профессионального образования молодежи. Был представителем социальной педагогики( новое направление педагогической мысли )

Будучи знаком с проблемами молодых рабочих считал, что однообразное машинное производство лишает жизнь промышленного рабочего радости и творчества: ни религия, ни искусство, ни высокая оплата труда не обеспечат ценного содержания жизни. Выход один – научить людей видеть смысл своей жизни в заботе друг о друге , в радостях семьи, в общении с друзьями. Разработал педагогику гражданского воспитания и трудовой школы. По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу государству. Основная задача: гражданское воспитание учащихся , что предполагает формирование твердого характера , буржуазной убежденности, беспрекословного подчинения вышестоящим. Заявлял, что гражданское воспитание направлено главным образом против “внутренних врагов” т.е. против революционно настроенной части трудящихся. Гражданское же воспитание в духе шовинизма под лозунгом “Германия превыше всего”, в противовес лозунгу”Пролетарии всех стран объединяйтесь!” более тонкое и вместе с тем верное и сильнодействующее средство. Исходя из этого надо овладеть душой ребенка , а поймать ее легче всего за работой. Поэтому необходимо изменить характер и содержание школы, создать вместо старой книжной школы новую трудовую. Парадигма “школа учебы” вытесняется новой – “школой труда”.

Мария Монтессори.Осн. работы: “Дом ребенка”, “Метод научной педагогики”

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Сравнительный анализ педагогик Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера

Основная философия

Коротко философия методики укладывается во фразу: "Направлять детей на самостоятельное воспитание, обучение и развитие".

Это обосновывается такими тезисами:

Ребенок от рождения — уникальная личность.

Всем детям от природы дано желание самосовершенствоваться и любить труд.

Родители и педагоги должны быть просто помощниками в раскрытии потенциала ребенка, а не скульптурами характера и способностей.

Педагоги и родители должны лишь правильно направлять самостоятельную деятельность детей, а не обучать их чему-либо.

Философское учение Р. Штайнера, антропософия (antropos— человек, sорhiа— мудрость), рассматривает педагогику как науку о человеке— совокупности трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы.

Принципы

Антропологический принцип

Принцип условий свободы развития ребенка

Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Принцип концентрации внимания

Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого, воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Принцип специально подготовленной обучающей среды

При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка

Принцип сензитивности

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка.

Принцип ограничения и порядка

Нарушение порядка и восстановление его— сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил.

Принцип особого места педагога в системе образования

Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка.

Принцип индивидуализации обучения.

Принцип социального воспитания и интеграции.

Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Основными принципами вальдорфской педагогики являются:

образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества;

гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума);

обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к ее реализации;

историчность - воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой;

цикличность - использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов;

эвристичность - детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим;

художественность всего обучения.

Особенности методов обучения и воспитания

Рациональное развитие памяти

Интерес как средство мобилизации внутренней активности ребёнка на каждом этапе развития

При избытке умственной деятельности ухудшается здоровье детей. Решением данной проблемы является введение большого количества предметов, на которых дети занимаются активной деятельностью.

Ритмический распорядок дня

В течение учебного дня идет плавный переход от умственной деятельности к физической через деятельность чувств.

В процессе обучения и воспитания педагоги стремятся к равновесию в развитии трёх душевных способностей ребёнка: воли, чувства и мышления. Гармония душевной жизни создаёт благоприятные условия для здоровой телесной жизни. Воля, чувства и мышление проявляются на каждом этапе развития ребёнка в соответствии с возрастными особенностями. Это учитывается в методической работе. Так, в начальной школе в наибольшей степени обращаются преимущественно к воле ребёнка, в средней школе — к чувствам, в старших классах — к мышлению

Большое значение для ребёнка имеет создание вокруг него здоровой социальной среды, так как индивидуальность может развиваться свободно, если вокруг ничто её не подавляет.

Отношение к детям с отклонениями в развитии

Глубоко уважает ребёнка как индивидуальное, духовное, творческое существо.

Использование педагогического наследия М. Монтессори в инклюзивном образовании может способствовать развитию детей с ограниченными возможностями здоровья во всех направлениях психофизической деятельности (двигательном, сенсорном, интеллектуальном, речевом); содействует становлению и гармонизации их личности, воспитывает инициативность, ответственность и самостоятельность; развивает познавательную активность, формирует у учащихся положительную мотивацию к обучению.

Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии.

В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности.

Штайнер сделает это, опираясь на идеи теософии и эзотерики (и в какой-то мере трансцедентальной философии), а Монтессори – на основе неврологии, педиатрии и педагогики. Впрочем, впоследствии Мария Монтессори отдалится от науки, и начиная с 30-х годов будет сотрудничать не только с психологами, но и с Теософским обществом.

Эти подходы объявят войну насильственным методам и преобладанию чисто интеллектуального развития в обучении. Создавая свои школы, они на практике попытаются доказать преимущество своих доктрин. К концу ХХ века реформаторская педагогика продолжит свое распространение по миру.

Помогать или увлекать?

Одним из частых элементов новой педагогики становится собственная теория развития: какие стадии и с какими особенностями проходят дети. Здесь не обходилось без вольных интерпретаций и тенденциозных оценок. Неразвитость возрастной психологии вместе со слабой методологией приводили к тому, что каждая такая теория содержали в себе как точные наблюдения, так и некорректные обобщения.

Например, стадии по Штайнеру строго определялись семилетним циклом, что очень условно подкреплялось реально наблюдаемыми закономерностями (в 7 лет – выпадение молочных зубов, 14 лет – гормональные изменения). На деле же это попросту сакральное число, которое наделено особым значением в любой европейской теософии, к которой принадлежит и Штайнер.

У Монтессори цикл шестилетний с двумя периодами по три года (быстрый и медленный, условно соответствующие накоплению опыта с развитием способностей и затем их переработке и осмыслению). Циклы выделены на основе опыта самой Марии Монтессори и никакой критике не подлежат.

Другой краеугольный камень – это решение вопроса о роли педагога. Никто в то время всерьез не рассматривал идею об отказе от учителя как такового. Европейские школы оставались на позиции знания, которое по большей части принадлежит взрослому (т. е. педагогу).

Штайнер решил этот вопрос в традиционном ключе, вдохновляясь примером духовных наставников и гуру. По его мнению, учитель должен быть безусловным авторитетом для ученика, человеком, который не только учит, но и вдохновляет, является другом и примером. Самым важным для вальдорфского педагога становится умение увлечь ребенка материалом, а также распознать его таланты. Именно эти элементы (любопытство и творчество) станут тем, что позволит развить личность во всех её проявлениях.

Один педагог ведет весь класс от начала и до конца: с первого по восьмой класс, затем часть дисциплин преподают другие учителя. С одной стороны, это очень удобно для детей, особенно если они с трудом адаптируются к новым людям. С другой стороны, это огромная власть и влияние, которые по сути привязывают каждого ученика к учителю на всю жизнь (что осложняет его взросление и сепарацию, а в ряде случаев может сделать заложником чужих ценностей и представлений).

Пока ребенок не обратится за помощью, педагог лишь наблюдает, но не пассивно, а пытаясь увидеть склонности и уровень способностей ребенка (чтобы предложить ему дидактический материал подходящей сложности). Довольно подробно здесь прописана этика общения с воспитанником: общение на одном уровне (сидеть на полу или на корточках рядом с ним), обязательность ответа на запрос, уважение к ошибке, мягкая стимуляция к неосвоенному, отсутствие критики.

Отказываясь от политики запретов и принуждений, обе системы пытались вдумчиво проработать вопрос о том, как создать условия, в которых запрет не нужен, а принудиловка – излишня.

Сравним подходы

Говорить об эффективности данных моделей не только затруднительно (это зависит от конкретных людей и реалий), но и излишне, поскольку обе отказываются от общепринятых мерок успешности. Скорее есть смысл говорить о сути идей и их последствиях. Но и о практике не стоит забывать: в конечном счете, без подготовленного педагога всё это останется на уровне благих пожеланий.

Исполненные добра советы – это, конечно, хорошо, но мудрых вещей не так чтобы сильно не хватало в культуре (вы это обнаружите, если начнете читать книги). Вот только никто еще не решил проблему с мотивацией: ни как быть хорошим, ни как начать поступать согласно чужим советам. И здесь мы, собственно, и можем увидеть важный содержательный аспект: требования Штайнера и Монтессори очень сложны в реализации, необходимо как-то пройти мимо Сциллы формализма и Харибды навязчивости. Как несложно заметить, для каждой из систем характерен перекос в одну из сторон.

Однако желание изучать мир нельзя получить из биологического принуждения к адаптации, им можно только заразиться у других людей. Монтессори-педагог всё-таки должен немного хотеть чего-то (наверное, прежде всего развития до каких-то норм) от ребенка. Именно эта часть слабо выражена в теории, но является значимым элементом эффективности метода.

Вальдорфская школа тяготеет к другой крайности. Рассматривая ребенка как субъекта и будущую полноценную личность, эта педагогика слишком сильно уповает на внушение. Внушение – как на сознательном, так и бессознательном уровне – это то, что позволяет ребенку опереться на авторитет учителя и двигаться в определенном направлении. Подобный перенос сильных чувств и привязанностей с важных персон на учителя в перспективе порождает разного рода трудности: от бессознательного желания всячески ему угодить до осознанного бунта.

Без внушения и переноса невозможно учиться: и дети, и взрослые так устроены, что ничего не возьмут от того, кем вообще не интересуются. Однако еще раз подчеркну: внушение включает бессознательное, а потому его сложно контролировать. И еще более сложно исправлять его огрехи, если оно происходило годами. Наверняка, многие могли бы чему-то научиться у Штайнера, но перенимать все его воображаемые конструкции о мире – как-то чересчур. Это сектантство, ведь именно того, кто без тени сомнения воспринимает чужой перенос (я этого достоин, я – авторитет), обычно и зовут гуру. Вот только это, как ни крути, подавление субъекта с его желаниями.

Как это ни странно, но, чтобы позволить ребенку быть собой, нужно отказаться от многих безусловных требований. А это значит позволить ему иногда не быть личностью , допустить, что он не хочет развиваться и становиться счастливым, разрешить не только ошибки, но и упорство в них. И это довольно трудно, так как педагоги рано или поздно перестают сомневаться в том, несут ли они благо и в чем оно состоит.

Эта критика распространяется главным образом на конкретные случаи, но тенденцию задает теория. И все же у детей, прошедших детские группы Монтессори или вальдорфскую школу, есть очень важный бонус. И это отнюдь не какие-то чудесные результаты подготовленной среды или увлекающего рассказа учителя. Всё несколько проще: в такие заведения чаще попадают те дети, чьи родители задумываются об их будущем (а это уже подтверждение желанности этих детей).

Плюс к этому кредит доверия, выдаваемый ребенку педагогами этих школ. Более уравновешенный контингент, доверие и элемент признания/заботы родителей – это то, что избавляет ребенка от значительного количества социальных травм и уродств. Вне зависимости от того, на что эту сохраненную энергию потратит ребенок, у него уже есть преимущество. Что особенно заметно тем, кто прошел обычную среднюю школу (особенно в её не самые лучшие периоды).

Да, порой выбор между новаторскими педагогиками и обычной школой – очень похож на выбор между более счастливым или более успешным будущим для ребенка. И все-таки эта перспектива неверна, ведь в конечном счете судьба человека в его собственных руках. При желании можно страдать и в раю, а можно найти свои плюсы в постапокалиптическом существовании.

К тому же для человека, сохранившего желание учиться, любые экзамены – это лишь дело времени. Поэтому задача родителей и образования должна быть более скромной: дать место индивидуальному желанию, научить учиться и принимать ответственность за свою жизнь. Даже адаптация – уже излишнее требование, потому что человек существо крайне вариативное.

С другой стороны, с появлением разнообразия в образовании, всё больше востребованы те, кто будет не столько учить, сколько помогать с мотивацией и выбором (где, чему и как учиться) – тьюторы. И тьютор, выстраивающий образовательную траекторию, вполне похож на вальдорфского учителя, которого не интересуют ЕГЭ и красная картонка. Ведь образование должно служить человеку, а не наоборот.

В статье рассмотрены опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования (Джона Дьюи, Януша Корчака, Марии Монтессори, Рудольфа Штайнера, Селестена Френе).

Опыты реализации зарубежных педагогических идей в отечественной системе школьного образования

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов.

Выбор именно вышеуказанных педагогический идей был обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира. В-третьих, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века.

Проникновение систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера в отечественное образовательное пространство и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно в ряд этапов:

- актуализации (1986 - 1990) – в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению указанных педагогических систем, а также дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике;

- апробации (1991 - 1993) – на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российской школе;

- систематического использования (1994 - 1997) – в этот период началось широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании;

- интерпретации (1998 - 2000) – на этом этапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я. Корчака, М. Монтессори и Р. Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому, с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это привело к тому, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

На этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании:

1. Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2. Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3. Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Этап интерпретации западных педагогических систем был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций (на основании идей педагогики М. Монтессори).

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но системно не реализованы в широкой педагогической практике. Педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. Возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны, это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе.

К 2000 году классы, работающие по системе С. Френе, существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только актуальны, но и находятся в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая в городских школах, выпадали из общего социального контекста.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило систематического характера. Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори.

Принципы, которые вывела Мария Монтессори, были не новы для ее времени, но они остаются актуальными и сегодня: специальная развивающая среда; свобода действий для ребенка; единственность и уникальность ребенка, требующие индивидуальную систему обучения.

Главным в обучении являются не пособия и методики, а сам ребенок. Дидактические материалы Марии Монтессори широко используют и сегодня в обучающих центрах и центрах раннего развития. По Монтессори, ребенок, окруженный книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, захочет на собственном опыте познать и обследовать эти предметы.

Гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори, не вызвали отторжение ни у широкой педагогической общественности, ни у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в сфере образования. Наиболее ценной оказалась возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, особенно на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс как залог его успешности тоже оказалась в русле поиска способов решения основных кризисов в сфере образования.

Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Она уже в октябре 1913г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори.

В педагогике М. Монтессори оказалось значительное количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько его изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

Претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори.

Целостная модель, предложенная Монтессори и ее последователями, подвергалась необоснованной интерпретации, связанной, прежде всего, с административными требованиями, предъявляемыми в отечественной системе образования, а также недостаточной квалифицированностью кадров педагогов. Не удалось и организовать достаточную научно-теоретическую поддержку для экспериментальной деятельности, связанной с адаптацией педагогики Монтессори к отечественному образованию.

Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести:

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие);

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием.

Читайте также: