Ролевые ожидания в педагогической деятельности сообщение

Обновлено: 05.07.2024

Гуманистическая парадигма, заявившая о себе в полной мере в конце XX века, внесла в образовательную педагогическую систему, проявившуюся в педагогическом процессе, значительные коррективы: личностно-ориентированным и личностно-деятельным стали подходы к обучению. Происходит переход на личностно-ориентированные технологии, означающие по словам В.А. Сластёника, “персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков)”. Характеризуя новый тип технологий, исследователи отмечают, в первую очередь, что они “предусматривают преобразование суперпозиции преподаватели и субординцированной позиции студента в личностно равноправные позиции”. Объясняя преобразования, нужно указать на новые акценты в деятельности педагога и тем самым раскрыть новые его функции в процессе педагогического взаимодействия, а именно… “преподаватель не только учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создаёт условие для его самостоятельности”.

Имея некоторый педагогический опыт, мы отмечаем, что в подростковом и юношеском возрасте очень значительным становится понимание других людей, это оказывает большое влияние на развитие их самосознания, формирование позиции взрослого человека.

Понимание учащимися своих педагогов способствует установлению хороших взаимоотношений между учителями и учащимися в совместной деятельности, что ведёт к повышению качества учебно-воспитательной работы.

Исследуя проблему понимания подростками своих педагогов, можно сказать, что эта проблема сравнительно молода, хотя общие подходы к её разработке в науке были определены Б.Г. Ананьевым ещё в 30-ые годы. В ходе наших исследований установлено, что начиная с младшего школьного возраста, прослеживается определённая динамика понимания педагога: так, образ учителя в сознании первоклассника характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и условных черт педагога. У второклассников восприятие учителя начинает дифференцироваться: в образе учителя выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителя. На этом основании в ряде случаев они критически оценивают своего учителя.

Резюмируя сказанное выше, отметим, что подростки характеризуют учителя по трём линиям по их действием, поступкам и поведению, сопоставляя при этом несколько учителей.

С возрастом учащиеся реже фиксируют особенности поведения учителей и чаще качества личности, набор которых постепенно расширяется. В общей структуре понимания учителей учащимися устойчиво просматриваются 3 элемента: коммуникативные свойства, деятельность по обучению и отношение учащихся к учителю. В процессе развития они проявляются в самых различных вариациях, сочетаниях.

Подростки видят в своих учителях в основном положительные качества, проявляя в то же время достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств. Последнее связано с преодолением “эффекта ореола, свойственного большинству учащимся школьного возраста, а также с ростом критичности подростков по отношению к взрослым.

С “повзрослением” у подростков отмечаются сложные интегративные свойства личности учителей: коммуникативные качества, особенности обучения детей. Они реже оценивают отношение учителей к работе, их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности. Критичное отношение к учителям у девушек выше, чем у юношей. Количество негативных характеристик у юношей с возрастом уменьшается, у девушек – устойчиво возрастает.

Приближаясь к старшим классам, учащиеся всё острее реагируют на то, как к ним относятся учителя. У старших подростков чётко дифференцируются личностные и профессиональные черты и качества учителя, они преодолевают отрицательные стереотипы их восприятия, негативизм в отношении к отдельным учителям – важный компонент социальной ситуации развития..

Подросток в поисках идеала обращает внимание на своих родителей и близких взрослых.

К сожалению, тенденция к взрослости настраивает подростка не только на осмысление положительного, но и на усвоение нежелательных для его развития образцов поведения, отношения к сверстникам или другим взрослым.

Проанализировав всё выше сказанное нельзя не согласиться с тем, что педагог – ключевая фигура в образовательной парадигме, которая играет важнейшую роль в “построении” личности учащегося. Осуществляя такую “стройку”, важно знать о требованиях предъявляемых к педагогу. Одним из них, которые предъявляет педагогическая профессия, является чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни были прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет своё решение интуицией.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

В ходе наших исследований было установлено, что выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. От выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе, зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися.

Мы полагаем, что независимо от того, как выступает педагог – информатором или другом, а может быть и тем и другим в одном лице. Он всегда воздействует на личность ребёнка. Воздействуя на учащихся и взаимодействуя с ними, он постоянно соприкасается с внутренним, душевным миром ребёнка. Нужно помнить, что этот момент соприкосновения весьма ответственен и требует от педагога, помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.

Разделение учителем ролевых позиций в образовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися (доверие, взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, взаимопомощь).

При реализации функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать и добывать новую информацию. Здесь, как отмечается многими педагогами и психологами, на первый план выходят позиции учителя- наделённого функциями помощника, советчика и учителя-партнёра, реализующего диалоговый характер воздействия на личность ученика. Эти позиции, в свою очередь, способствуют реализации главной функции учителя – управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности – личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия.

В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя, проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель всё более стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающегося.

Какой бы роли и позиции учитель не поддерживался он всегда находится под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире, - говорил М.И. Калинин. – “Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто так не уловит все тонкости, как детский глаз”.

Экзамен сегодня и всегда. Так можно охарактеризовать творческий путь учителя. Добавим, что экзамен этот государственности и с оценкой не ниже, чем “хорошо”, а лучше – “отлично”. Чтобы выдержать этот экзамен, нужно быть мастером своего дела, нужно много знать и уметь, быть добрым, мудрым и терпеливым человеком.

Учитель для учащихся – первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его умение вписаться в человеческий социум и активно, с успехом взаимодействовать в нём. На педагоге лежит огромная ответственность не только за сегодняшнюю жизнь своего воспитанника, но и за будущую, за его умение в дальнейшем активно и успешно войти в мир человеческих отношений.

Такая ответственность требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил. Он формирует культуру поведения у учащихся и через них способствовать развитию внутренней и внешней культуры их родителей, таким образом влияя на современное состояние общества.

РОЛИ УЧИТЕЛЯ И СТУДЕНТА / СТУДЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ / STUDENTS OF PEDAGOGICAL DIRECTION / ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ / GENERAL PROFESSIONAL COMPETENCE / УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ / MANAGEMENT OF PEDAGOGICAL PROCESS / РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ / ROLE EXPECTATIONS OF THE PSYCHOLOGICAL QUALITIES OF THE PERSON / THE ROLE OF TEACHERS AND STUDENTS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна

ROLE EXPECTATIONS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL TRAINING AREAS

The state puts the system tasks before the formation. Role expectations may contribute to or limit the ability of the subjects of the educational process. Consistency role expectations in the education system in many respects it provides stability and the ability to take on the challenges of social development. Since this same stability largely could inhibit the implementation of the necessary changes for us it has become a topical issue of role expectations of students, acting as customers at the time of training and are subsequently, executing these orders in the system of education after graduation. To investigate the role expectations of subjects of educational process, respondents were asked to give a description of the four positions: a "good teacher", "Bad Teacher", "good student", "bad student". Thus, the students pointed out the psychological personality traits and behaviors teachers and students. Pedagogical areas of training students formulate demands on the teacher's role and less to yourself. Priority is given to general professional competence , the ability to be tolerant and stable in vivo, uncertain pedagogical process, as well as being kind, supportive. It is a safe, friendly atmosphere and building out personal boundaries, the implementation of its educational activities in the psycho-physiological acceptable and moral boundaries will provide, in terms of future teachers, the opportunity for students to master the skills.

Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО .

РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ

Ключевые слова: роли учителя и студента, студенты педагогического направления, общепрофессиональные компетенции, управление педагогическим процессом, ролевые ожидания психологические качества личности.

ROLE EXPECTATIONS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL TRAINING AREAS

Abstract. The state puts the system tasks before the formation. Role expectations may contribute to or limit the ability of the subjects of the educational process. Consistency role expectations in the education system in many respects it provides stability and the ability to take on the challenges of social development. Since this same stability largely could inhibit the implementation of the necessary changes for us it has become a topical issue of role expectations of students, acting as customers at the time of training and are subsequently, executing these orders in the system of education after graduation. To investigate the role expectations of subjects of educational process, respondents were asked to give a description of the four positions: a "good teacher", "Bad Teacher", "good student", "bad student". Thus, the students pointed out the psychological personality traits and behaviors teachers and students. Pedagogical areas of training students formulate demands on the teacher's role and less to yourself. Priority is given to general professional competence, the ability to be tolerant and stable in vivo, uncertain pedagogical process, as well as being kind, supportive. It is a safe, friendly atmosphere and building out personal boundaries, the implementation of its educational activities in the psycho-physiological acceptable and moral boundaries will provide, in terms of future teachers, the opportunity for students to master the skills.

Keywords: the role of teachers and students, students of pedagogical direction, general professional competence, management of pedagogical process, role expectations of the psychological qualities of the person.

Согласованность ролевых ожиданий в системе образования во многом обеспечивает ее устойчивость и возможность принимать на себя вызовы общественного развития. Поскольку эта же устойчивость во многом может препятствовать внедрению необходимых изменений, для нас стал актуальным вопрос ролевых ожиданий студентов, выступающих в роли заказчиков на момент обучения, и являющихся в последствии, исполнителями этих заказов в системе образования после окончания вуза.

Изучение ролевых ожиданий, касающихся профессионально важных качеств в сфере педагогической деятельности с помощью аналитического подхода позволит перейти на уровень изучения целостной личности в профессиональной деятельности [1].

Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. К важным профессиональным качествам учителя А.К.Маркова относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполага-ние, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление; педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию [2].

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, прогностические способности, способность к распределению внимания [3].

В свою очередь, Каптерев П.Ф. одним из важных фак-

Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна педагогические

РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО . науки

В современных условиях стремительно развивающегося и меняющегося общества, возрастающих требованиях к личности профессионала возникает необходимость в постоянном и непрерывном изучении запросов качества услуг образования со стороны заказчика.

Усиленное внимание определенным качествам личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности [5].

В ходе анализа нами были выделены смысловые тематические единицы ожиданий исполнения ролей субъектов образовательного процесса. Для возможности сравнения они одинаковы как для роли учителя, так и роли студента.

указывает и наполненность объема данной тематической единицы достигает 73 смысловых единиц (23%). Качественно спектр характеристик представлен следующими смысловыми единицами: грубый (22%), безразличный/равнодушный, злой (17%), негативно настроенный, не доброжелательный.

По отношению к себе уровень ответственности за толерантность, соблюдение личностных границ, обеспечение собственного психического здоровья и стрес-соустойчивости в процессе обучения у студентов значительно ниже и это требует дополнительной постановки воспитательных задач [8].

Быкова Наталья Львовна, Миниярова Валерия Анатольевна РОЛЕВЫЕ ОЖИДАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО .

В данном случае, студенты так же снижают уровень требований к роли студента в соблюдении личностных границ участников образовательного процесса, и большинство проблем связывают с личностной неустойчивостью, интолерантностью учителя (116 ед.). Поскольку именно учитель является руководителем данного процесса, то безусловно, они правы. Но за рамками также остается вопрос: на сколько студенты готовы учитывать личностное пространство своих учеников в будущем, на сколько они способны осуществлять в педагогическом процессе субъект-субъектное взаимодействие? [9].

Именно безопасная, доброжелательная обстановка и пристраивание личностных границ, осуществление своей педагогической деятельности в допустимых психофизиологических и нравственных границах обеспечит, с точки зрения будущих педагогов, возможность студентам освоить профессиональные навыки.

3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 253, [2] с.

4. Педагогическая психология: Учебное пособие. Под ред. Л.А.Регуш, А.В.Орловой. - СПб.: Питер, 2010.

5. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с.

7. Быкова Н.Л., Фомина А Мета-компетенция толерантности к неопределенности как залог успешного профессионального обучения студентов /. Н. // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Х междунар. науч.-практич.конф. 23 сент.2015.

9. Быкова Н.Л. Необходимость в психологической помощи студентов СГПУ и их готовность к субъект-субъектным отношениям // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2007. №1. С. 52-60.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! - Пособие для учителя / Предисл. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с., ил.

Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Однако наряду с удачными примерами можно привести немало неудачных, которых можно было бы избежать, зная основные положения теории ролей.

Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности.

Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.

Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: "сын", "учитель", "директор" и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: "клиент парикмахерской", "зритель", "гость" и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: " весельчак", "грубиян", "вечно опаздывающий", "добрая душа" и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: "утешитель", "друг" и т.д.).

Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями.

Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит "подстройка" личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых учащихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение - результат новых ожиданий одноклассников и учителей.

Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения.

Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, рассмотренная выше ситуация внушения доверием из опыта А.С. Макаренко. Доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять.

Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс.

Пример из практики

Шестеро учеников закончили третий класс и перешли в новую школу. С каждым из них произошли значительные изменения.

Игорь. Главное его качество - заторможенность психических процессов. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется "плюнул" на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники), а порой ему удается додуматься на уроке до того, до чего никто не мог додуматься. Происходит это потому, что он очень упорен.

Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен. Однако каждый ребенок хочет самоутвердиться, иметь свое "общественное положение", и Игорь стал играть роль "классного драчуна". Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на "классном часе".

То, что вызвали родителей, Игорю не понравилось, но совсем не потому, что его ругали, а потому, что он родителей очень любил и видеть их огорченные лица ему было неприятно. Зато разбор на "классном часе" ему понравился чрезвычайно: впервые он был в центре внимания всех.

Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т.п., и постепенно быть драчуном сделалось "общественным положением" Игоря. "Найдя свое место в жизни", он в какой-то степени внутренне удовлетворился, но его одноклассники очень страдали, так как при своем добродушии Игорь отличался редкой для его возраста физической силой.

В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. И требования в новой школе были чуть пониже, чем в прежней. Кроме этого "экологическая ниша" главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником.

Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. Раньше он сам себя считал дураком и бестолочью, теперь же обрел уверенность в себе. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней.

И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына.

Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения:

· определяется, какая роль нужна ребенку;

· направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли;

· создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли);

· осуществляется контроль за ролевым поведением.

Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга.

Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон.

В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений.

Пример из практики

Кто-то из ребят принес в школу магнитофон и включил его посреди урока. Учитель и ученики слышат музыку. Учительница понимает, какой реакции от нее ожидают, поэтому не торопится реагировать на выходку ученика. Неожиданно наступает пауза. Тогда учительница обращается к классу: "Я слышу музыку. Кажется, кассета закончилась, переверните, пусть негромко играет". Тот, у кого был магнитофон, опешил: "Это не кассета закончилась, это пауза". Урок успешно доведен до конца, предполагаемый конфликт не произошел.

Гост

ГОСТ

Роль — это социальная функция личности, которая соответствует принятым нормам. Она заключается в способе поведении людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Понятие, виды и характеристики роли

В психологии взаимодействие между людьми определяется ролевыми отношениями. С другой стороны, роли — это индивидуальные личностные характеристики субъектов. Большая часть того, что человек думает и делает, относится к его социальным ролям.

Общество контролирует взаимодействие людей в соответствии с репертуаром их ролей, которые исполняются общающимися людьми. Для каждого индивида в течение жизни предусмотрены самые разнообразные роли: ребенок, школьник, студент, отец или мать, инженер, врач, представитель какого-либо слоя общества и т.д.

Ролевое обучение нужно для того, чтобы осуществлять:

  • Выполнение обязанностей и пользование правами в зависимости от принятой и выполняемой роли;
  • Приобретение установок, навыков поведения, соответствующих принятой роли, и имеющих адекватный эмоциональный настрой.

Роль с точки зрения социологии и психологии представляет собой совокупность социальных норм, которые общество (группа) побуждают освоить человека. Чаще всего роль определяется в качестве динамического аспекта статуса, перечня реальных функций, которые задает группа своему участнику, системы ожидаемых поведенческих стереотипов для выполнения конкретной работы.

Виды ролей определяют особенности групп, в состав которых включен индивид. В соответствии с общественными отношениями выделяют социальные и межличностные роли. Первые из них относятся к социальному статусу, профессии или виду деятельности (например, преподаватель, школьник, продавец, клиент и т.д.). Также отдельно рассматривают социально-демографические роли (например, муж, жена, дочь, сын). Мужчина и женщина — это тоже определенные роли, которые биологически предопределены и предполагают специфические аспекты поведения.

Готовые работы на аналогичную тему

Межличностные роли в психологии относятся к межличностным отношениям, регулируемым на эмоциональном уровне (например, лидер, кумир семьи и т.д.).

В соответствии с нормами и ожиданиями, которые приписываются той или иной роли, они делятся на:

  • представляемые роли (система ожиданий человека и определенной группы);
  • субъективные роли (ожидания, связываемые человеком со своим статусом, т. е. его субъективное представление о том, каким образом он будет действовать в отношении лиц с другим статусом);
  • играемые роли (наблюдаемое поведение человека, который имеет данный статус, по отношению к другим людям с другим статусом).

Масштаб роли и способ ее получения

Масштаб роли будет зависеть от диапазона межличностных отношений. Так, чем он будет больше, тем большим будет масштаб роли. Например, социальные роли мужа и жены обладают очень большим масштабом, так как между супругами установлен широкий диапазон отношений (им интересны самые разные стороны жизни друг друга). Прочие отношения (например, между продавцом и покупателем) ограничиваются с помощью конкретных действий (в данном случае связаны с покупкой).

Способ получения роли может зависеть от того, в какой мере неизбежной она является для человека. Например, роли молодого человека (мужчины, женщины, старика) способны автоматически определяться возрастом и полом. Достижение других ролей происходит в процессе целенаправленных социальных усилий (например, студент, профессор и т.д.).

Ролевые ожидания и конфликты

Некоторая согласованность ролевого ожидания и исполнения может служить гарантией оптимального социального взаимодействия. Людям приходится играть различные роли, и они физически не могут отвечать всем предписываемым им требованиям. В этом случае чаще всего можно говорить о проявлении ролевого конфликта.

Ролевой конфликт — это ситуация, при наступлении которой человек, обладающий определенным статусом (ролью), не в состоянии выполнить требования, предписываемые его ролью.

При несовпадении ролевых ожиданий выделяют несколько типов конфликтов:

  • Внутриличностный конфликт, который вызван противоречивыми требованиями (предъявляются к поведению личности в различных социальных ролях);
  • Внутриролевой конфликт, возникающий при наступлении противоречий в требованиях, которые предъявляются к исполнению роли различными участниками взаимодействия;
  • Личностно-ролевой конфликт, возникающий по причине несовпадения представлений личности о себе, включая ролевые функции;
  • Инновационный конфликт, появляющийся в качестве результата несоответствия ранее сформированных ценностных ориентации и требований новых социальных ситуаций.

В процессе решения проблем, возникающих при несоответствии ролевых ожиданий, принято множество способов решения. Один из них относится к структурным изменениям, смене работы.

Социальная роль — это специфический механизм, с помощью которого интересы общества определяют поведение человека в разных ситуациях общения. Социальные роли, требующиеся в конкретных ситуациях общения, вырабатывает общество на протяжении долгих периодов его развития. Это социально одобряемые типы поведения.

Каждый индивид обладает определенным представлением о том, каким образом он будет исполнять ту или иную роль. Разные роли по-разному важны для человека, который всю свою жизнь занимается освоением новых ролей, так как изменения происходят в его возрасте, позиции в семье, профессиональном статусе, межличностных отношениях и т.д. Овладение широким спектром ролевых моделей поведения способствует развитию человека.

Читайте также: