Формирование нового знания через прямое сообщение сведений

Обновлено: 19.05.2024

Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

  1. уровень различения (или распознавания) предмета;
  2. уровень его запоминания;
  3. уровень понимания;
  4. уровень применения.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

  1. репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
  2. продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Методика формирования теоретических знаний.

Формирование знаний занимает видное место в образовании. Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей и сложностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут достоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им и станут инструментом решения других познавательных и практических задач.

Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают:

- знание-узнавание — информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание.

- знание-понимание — осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их;

- знание-убеждение — не только понимание, но и вера в истинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление поступать только в соответствии с ним и делающая лично неприемлемым противоположное;

- знание-применение — обладает всеми особенностями знания-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только поведенческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;

- знание-творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.

Методика формирования знаний эффективна, если обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов. Каждая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феноменологией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках.

Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объясняемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.

Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, усвоив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. Понять — значит обязательно разобраться в их связях и отношениях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях.

Методика формирования знаний эффективна, если их усвоение сочетается с применением. Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водоворотов объяснений преподавателя, но она озаряется светом понимания, когда выводится на практику. Надо, где это возможно, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.

Некоторые работники образовательных учреждений полагают, что сначала надо учить знаниям, а потом их применению. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоретическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невозможно.

Применение знаний — одновременно и процесс их совершенствования: проверки правильности, уточнения, исправления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение.

Сочетание усвоения знаний с их применением должно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным месяцами или годами.

Объяснение — это истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов. Этот метод широко применяется во вспомогательной школе как в младших, так и старших классах на различных уроках. Так на уроках чтения, географии, истории, естествознания, труда необходимо объяснение новых слов для понимания читаемого или сообщаемого материала. Эта необходимость связана с тем, что у умственно отсталых школьников, особенно младших, ограниченный словарный запас, содержание многих распространенных слов и особенно специальных терминов они не понимают.

Овладение географическими и историческими понятиями — объективно сложный процесс для учащихся вспомогательной школы, так как для формирования понятий необходима специальная активность мышления, умение устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл понятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, подводят под одно понятие прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятий учитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядных пособий различной модификации, на которых в изучаемых объектах показаны их главные, существенные черты и второстепенные. Используются упражнения на классификацию существующих признаков. Активно включается прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых детей диктуют ряд условий, которые необходимо соблюдать при использовании этого метода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительным. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядности или показом способов выполнения приемов работы инструментами, написания букв и цифр и т. д. В случае необходимости объяснение может сочетаться с практическими действиями учащихся с дидактическим материалом; во время объяснения возможны вопросы к школьникам, чтобы активизировать их, проверить, понимают ли они объясняемое.

Объяснение применяется в основном при изучении нового материала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиеся не поняли тот или иной материал.

Рассказ— это метод, предполагающий повествовательное изложение содержание учебного материала. В педагогике различают три вида рассказа: рассказ-вступление, направленный на подготовку учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, в котором, раскрывается содержание новой темы; рассказ-заключение, цель его обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы.

В первом случае учитель своим рассказом стремится создать положительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, в доступной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности.

Рассказ-изложение применяется тогда, когда сообщаемый материал незнаком учащимся, или они имеют о нем отдельные несистематизированные и неточные сведения. Помимо рассказов, главная дидактическая цель которых, заключается в изложении фактического материала, на уроках географии, естествознания, истории применяются рассказы-описания. Их главная цель — создание у учащихся представлений, определенных образов о географических объектах, исторических событиях, Метод рассказа широко используется при изучении разных предметов школьного курса как в младших, так и старших классах.

Как мы уже отмечали, умственно отсталые школьники не могут усвоить большой по объему материал, особенно, если в нем содержатся трудные для понимания понятия, явления. Поэтому рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. Содержание должно раскрываться учителем конкретно, по плану, с четким выделением существенных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые в случае необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательно вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино и диафильмов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной частя и переход к другой. Такого рода планы помогают учащимся не только в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

Во вспомогательной школе обучение строится на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Предметно-операционный план представляет собой ряд полуфабрикатов изделия, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логической последовательности. Этот вид пособия и графические планы применяются в первую очередь для обучения младших школьников умению планировать ход выполнения изделия на уроках труда, а также служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают осуществлять текущий самоконтроль. Используются и простейшие средства символической и схематической наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элементы цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

В старших классах арсенал средств расширяется, активнее привлекается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов; служит систематизации приобретаемых знаний.

Однако наглядные средства смогут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том случае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядностью типа географических и исторических карт.

В старших классах особенно полезно использование динамических графических пособий, которые могут строиться, например, на уроке приобретения новых знаний а) самим учителем, б) учащимися под непосредственным руководством учителя, в) старшеклассниками самостоятельно. Выбор того или иного варианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода пособиями. В результате последовательного поэтапного обучения умственно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учителем или учащимся таблички расставляются на магнитной доске в определенной последовательности и соединяются стрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности во вспомогательной школе ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. д.). В ряде случаев процесс обучения требует использования отдельных видов наглядности, несмотря на их сложность для учащихся.

Для того чтобы применение наглядных средств обучения способствовало повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать рад требований: 1. Следует подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения. 2. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа (например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному, из какого объекта школьники с помощью учителя почерпнут новые сведения). 3. Строго ограничивать количество наглядных средств, применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать. 4. Не следует выставлять всю подобранную к уроку наглядность сразу, нужно демонстрировать ее последовательно. 5. Необходимо выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить учащихся к умению пользоваться более сложными ее видами. 6. Средства наглядности, выпускаемые для общеобразовательной школы, необходимо адаптировать с учетом возможностей умственно отсталых школьников и программных требований. 7. Самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям (достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т. д.). 8. Демонстрируемые средства наглядности должны быть хорошо видны учащимся. Объемные предметы школьники должны иметь возможность осмотреть со всех сторон.

Историческое сочинение по периоду истории с 1019-1054 г.: Все эти процессы связаны с деятельностью таких личностей, как.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Характеристика методов, применяемых в коррекционных группах

Объяснение – это истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов. Этот метод широко применяется в коррекционных группах на различных уроках. Так на уроках географии, истории, спецтехнологии, материаловедения и уроках п/о необходимо объяснение новых слов для понимания читаемого или сообщаемого материала. Эта необходимость связана с тем, что у умственно отсталых учащихся ограниченный словарный запас, содержание многих распространенных слов и особенно специальных терминов они не понимают.

Овладение географическими, историческими специальными понятиями и терминами – объективно сложный процесс для учащихся коррекционных групп так как для формирования понятий необходима специальная активность мышления, умение устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности учащихся плохо усваивают смысл понятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, подводят под одно понятие прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятий педагог прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядных пособий различной модификации, на которых в изучаемых объектах показаны их главные, существенные черты и второстепенные. Используются упражнения на классификацию существующих признаков. Активно включается прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых учащихся диктуют ряд условий, которые необходимо соблюдать при использовании этого метода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительным. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядности или показом способов выполнения приемов работы инструментами и т.д. В случае необходимости объяснение могут сочетаться с практическими действиями учащихся с дидактическим материалом; во время объяснения возможны вопросы к учащимся, чтобы активизировать их, проверить, понимают ли они объясняемое.

Объяснение применяется в основном при изучении нового материала, иногда при закреплении, если выясняется, что обучающиеся не поняли тот или иной материал.

Рассказ – это метод, предполагающий повествовательное изложение содержание учебного материала. В педагогике различают три вида рассказа: рассказ-вступление, направленный на подготовку учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, в котором раскрывается содержание новой темы; рассказ-заключение, цель его обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы.

В первом случае преподаватель своим рассказом стремится создать положительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, в доступной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности.

Рассказ-изложение применяется тогда, когда сообщаемый материал незнаком учащимся, или они имеют о нем отдельные несистематизированные и неточные сведения. Помимо рассказов, главная дидактическая цель которых заключается в изложении фактического материала, на уроках географии, истории, материаловедении применяются рассказы-описания. Их главная цель – создание у учащихся представлений, определенных образов о строительных объектах, исторических событиях. В коррекционных группах метод рассказа широко используется при изучении разных предметов.

Как мы уже отмечали, умственно отсталые обучающиеся не могут усвоить большой по объему материал, особенно, если в нем содержатся трудные для понимания понятия, явления. Поэтому рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. Содержание должно раскрываться преподавателем конкретно, по плану, с четким выделением существенных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые в случае необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение педагога к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательного вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино и диафильмов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие учащимся не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа педагога может быть записан на доске. По ходу изложения материала педагог обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы помогают учащимся не только в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

В коррекционных группах обучение строится на широком использовании наглядности. Отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т.д.

Предметно-операционный план представляет собой ряд полуфабрикатов изделий, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логической последовательности. Этот вид пособия и графические планы, техническая карта применяются в первую очередь для обучения учащихся умению планировать ход выполнения изделия на уроках п/о, а также служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают осуществлять текущий самоконтроль. Используются и простейшие средства символической и схематической наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элементы цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

В коррекционных группах, активно привлекается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенно коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов, служит систематизацей приобретаемых знаний.

Однако наглядные средства смогут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том случае, если ими будут поняты условные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Учащихся нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядностью типа географических и исторических карт.

В коррекционных группах особенно полезно использование динамических графических пособий, которые могут строиться, например, на уроке приобретения новых знаний а) самим учителем, б) учащимися под непосредственным руководством учителя, в) учащимися самостоятельно. Выбор того или иного варианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода пособиями. В результате последовательного поэтапного обучения умственно отсталые обучающиеся достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы педагогом или учащимся таблички расставляются на магнитной доске в определенной последовательности и соединяются стрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности в коррекционных группах ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т.д.). В ряде случаев процесс обучения требует использования отдельных видов наглядности, несмотря на их сложность для учащихся.

Для того чтобы применение наглядных средств обучения способствовало повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований:

Следует подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения.

Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа (например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному, из какого объекта обучающиеся с помощью учителя почерпнут новые сведения).

Строго ограничивать количество наглядных средств, применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать.

Не следует выставлять свою подобранную к уроку наглядность сразу, нужно демонстрировать ее последовательно.

Необходимо выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить учащихся к умению пользоваться более сложными ее видами.

Средства наглядности, выпускаемые для общеобразовательной школы, для профессиональных училищ, необходимо адаптировать с учетом возможностей умственно отсталых учащихся и программных требований.

Самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям (достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т.д.).

Демонстрируемые средства наглядности должны быть хорошо видны учащимся.

Объемные предметы обучающиеся должны иметь возможность осмотреть со всех сторон.

Используемая литература:



Цели урока открытия нового знания

В ФГОС выделяют две цели для уроков такого типа:

  • Содержательная цель: расширить понятийную базу за счет включения новых элементов. Это значит, что за урок ученик узнает какие-то новые термины, новые правила, откроет для себя новый пласт науки.
  • Деятельностная цель: научить детей применять новые способы действия. Это значит, что уяснив новые термины и правила, ученик должен уже на этом уроке попытаться реализовать эти знания, применить их на практике, испытать новое действие.

Алгоритм создания урока открытия нового знания

Для облегчения подготовки к урокам, планирования заданий, предлагаем общий алгоритм, который поможет учителям конструировать уроки подобного типа.

Выделяем и формулируем новое знание. По сути, мы должны выделить квинтэссенцию того нового, что каждый ученик должен освоить за урок. Формулировка важна, так как по сути это будет темой вашего урока.

Нюанс: мы не просто формулируем новую тему, но и обозначаем круг вопросов, которые будут затронуты. На этом этапе можно выделить два уровня: тот минимум, который должен усвоить каждый ученик, и максимум, который можно предложить сильным ученикам.

  • Моделируем способ открытия нового знания.
  • Вычленяем мыслительные операции, которые будут задействованы в ходе урока.
  • Фиксируем те ЗУН, которые будут развиваться в ходе этого урока.
  • В соответствии с составленным списком ЗУН, подбираем упражнения. Эти упражнения будут реализованы на этапе актуализации.
  • В выбранных упражнениях выбираем те условия, которые могут вызвать затруднения. Здесь очень важно предусмотреть способ, с помощью которого эти затруднения будут фиксировать ученики.
  • Моделируем проект построения нового знания, подбираем возможные способы его осуществления, фиксируем средства, необходимые для создания проекта.
  • Составляем проверочную работу и создаем объективный и удобный эталон для ее проверки.
  • Продумываем форму работы на каждом этапе урока. Выбираем приемы, которые будут использоваться на этих этапах.
  • Составляем технологическую карту урока (конспект).
  • Проводим самоанализ урока по составленному конспекту, вносим правки и уточнения при необходимости.

Это общий алгоритм, который позволит подготовить урок открытия нового знания и предусмотреть все сложности и затруднения. Теперь рассмотрим структуру урока этого типа подробнее.

Структура урока открытия нового знания

Для урока открытия нового знания предусмотрено 9 этапов.

1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности

Приемы для этапа мотивации:

  • Психологический тренинг.
  • Графический диктант.
  • "Да-нет".
  • Рифмованное начало урока.
  • Эпиграф к уроку.
  • Цитирование высказываний известных людей, пословиц или поговорок, загадок.
  • Начало урока с элементами театрализации.
  • Прием "Фантастическая добавка".
  • Прием "Оратор". .
  • Эмоциональный вход в урок (музыка, аутотренинг).
  • Интеллектуальная разминка.
  • Прием "Светофор".

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии

Основная цель данного этапа заключается в том, чтобы каждый ученик внутренне осознал потребность открытия новых знаний и умений. А пробное действие позволит каждому зафиксировать свои, индивидуальные затруднения.

Упражнения для этого этапа нужно подбирать такие, чтобы ученики могли:

  • вспомнить, что они уже умеют и знают по данной теме;
  • активизировали мыслительные процессы, которые понадобятся для усвоения нового знания: анализ, сравнение, аналогия, классификация, синтез, обощение.
  • при попытке самостоятельно выполнить предложенное задание, смогли вычленить затруднения и зафиксировать их.

Приемы для этапа актуализации:

  • Видеосюжет. .
  • Анализ выполнения домашнего задания.
  • Лото.
  • Проблемный вопрос или проблемная ситуация.
  • Ролевой сюжет.
  • Отсроченная догадка.
  • Смена ролей.
  • Театрализация.
  • Ряд ассоциаций.
  • Интеллектуальная разминка. .
  • Прием "Почини цепочку".
  • Слепой текст.
  • "ИДЕАЛ". .

3. Этап выявления места и причины затруднений

Главная цель этого этапа: дать возможность ученикам осознать, в чем именно состоит затруднение, каких знаний, умений и навыков им не хватает для решения пробного задания.

Работа на данном этапе строится следующим образом:

Приемы:

    .
  • Мозговой штурм.
  • Подводящий диалог.
  • Прием "Яркое пятно".
  • Группировка.
  • Домысливание. . .
  • Прием "Птичий базар" – ученики вместе проговаривают новое правило (не хором, но все сразу и вслух).

4. Этап построение проекта выхода из создавшейся ситуации

Основная цель этого этапа: формулировка главных целей и темы урока, выбор способа разрешения проблемы, выбор метода и средств.

Работа строится так:

  • Ученики проговаривают проблему затруднений и высказывают предположения: какое именно новое знание или новое умение поможет им разрешить затруднение.
  • На основе этих предположений формулируется основная цель урока и ее тема (учитель может подкорректировать тему и цели урока).
  • Выбирается способ, который позволит получить новое знание:
    • Способ уточнения (если способ можно сконструировать из того, что ученики уже знают)
    • Способ дополнения — требует введения новых практик и умений.

    Приемы:

    • Деловые игры.
    • Дерево целей.
    • Пресс-конференция.
    • Эксперимент.
    • Проблемный ряд.
    • Подводящий диалог.

    5. Реализация построенного проекта

    Главная цель этого этапа: ученики сами создают проект выхода и пробуют применить его на практике. Здесь важно, чтобы выбранное новое действие было способно разрешить не только то затруднение, которое было уже зафиксировано, но решать все задачи подобного типа.

    Приемы:

    • Вопросы к тексту.
    • Доклад.
    • Лови ошибку.
    • Пресс-конференция.
    • Проблемный диалог.
    • Фантастическая добавка.
    • Деловые игры.
    • Проблемный поиск.
    • Ромб ассоциаций.

    6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи

    На данном этапе ученикам предлагается несколько типовых задач по новой теме. Теперь ученики (в парах, в группах) решают задания по новому, выработанному проекту и обязательно проговаривают каждый этап, объясняют и аргументируют свои действия.

    Приемы:

    • Комментирование чтение.
    • Вопросы к тексту.
    • Лови ошибку.
    • Отсроченная догадка. .
    • Пресс-конференция.
    • Презентация.
    • Прием "Снежный ком".
    • Рассказ-эстафета.
    • Прием "Удивляй". .
    • Аукцион.
    • Реклама.
    • Таблица "? + !". ".

    7. Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону

    На данном этапе ученики самостоятельно выполняют типовые задания, проверяют их по предложенному эталону сначала сами, затем друг у друга.

    Задача учителя — создать ситуацию успеха для каждого ученика.

    Приемы:

      .
    • Деловые игры.
    • Прием "Да-нет". .
    • Найди соответствие.
    • Творческие тесты.
    • Работа на компьютерах.
    • Мини-проекты или мини-исследования.
    • Диктанты (фактологический, цифровой, буквенный).
    • Блиц-контрольные.

    8. Этап включения в систему знаний и повторения

    Основная цель этого этапа: зафиксировать полученное знание, рассмотреть, как новое знание укладывается в систему ранее изученного, при возможности довести полученный навык до автоматизированности использования и подготовить учеников к дальнейшему погружению в тему.

    Приемы:

    • Кластер.
    • "Найди ошибку". .
    • "Верю-не верю".
    • Тестирование.
    • Различные виды опросов.
    • Эссе, резюме.
    • Составление кроссворда.
    • Контрольная работа или диктант.
    • Восстанови текст.
    • Свои примеры.

    8а. Промежуточный этап, на котором формулируется домашнее задание. В зависимости от подготовленности класса, учитель может предложить два варианта:

    • уже готовое домашнее задание с обязательной градацией по степени сложности.
    • ученики сами могут сформулировать домашнее задание, выбрать его тип (конструктивное, творческое, исследовательское), уточнить способы решения заданий.

    9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке

    На данном этапе ученики соотносят цели, которые они ставили на уроке и результаты своей деятельности.

    Приемы:

    • Таблица "+ - ?".
    • Свободный микрофон.
    • Дерево настроение.
    • Лестница успеха.
    • Анкетирование.
    • Цветотехника.
    • Пантомима. . .
    • Синквейн.
    • Прием "Шкатулка".

    Таким образом, на уроке открытия нового знания учитель вовлекает учеников в процесс обучения, в процесс постановки целей урока и его темы. При этом происходит систематическое обучение навыкам самоконтроля, самоанализа, самооценки и самокоррекции.

    Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
    стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
    и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

    Читайте также: