Задачи на сочинение обозрения

Обновлено: 05.07.2024

Учебная ситуация при обучении психологическим знаниям

Учебная ситуация – система внешних и внутренних условий субъекта, от которых зависит активность человека. Учебная ситуация – ситуация, вызывающая интерес и затруднения в реализации учебных целей и задач.
Основными параметрами ситуации являются: пространственные характеристики – где, когда и как; временные параметры – предшествование деятельности субъекта учения и ограничения актуальной деятельности временными рамками; функциональные, определяющие причинно-следственные связи и механизмы функционирования субъекта в данных условиях ситуации; психодинамические параметры, определяющие состояние человека в динамике под воздействием деятельности в условиях ситуации; нормативные аспекты или требования, предъявляемые условиями ситуации к деятельности субъекта, они могут быть независимы от субъекта или могут вырабатываться самим субъектом.
Выполнение требований определяет исход ситуации, то есть ведет либо к преобразованию, либо к преодолению ситуации. Человек может выходить за пределы ситуации или предъявлять к себе новые требования, которые могут быть избыточными.
Важно отметить, что объединенные в ситуации элементы находятся в связях и отношениях между собой. То есть ситуация – это живая действительность, в которой одновременно заключено: общее и особенное; единичное, случайное и закономерное; сущность и явления; причина и следствие, тождество и противоречие; единство, взаимодействие и борьба.
В. Я. Ляудис выделяет три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения:
• перцептивно-мнемические – к ним относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других групп, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений;
• продуктивно-эвристические – они образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса;
• продуктивно-рефлексивные образуют задачи 4-й, 5-й и 6-й групп. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации, ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.
Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом следует учитывать следующие особенности этой системы:
• оптимальное количество учебных задач и ситуаций (они должны охватывать все основные понятия и закономерности изучаемой темы);
• разнообразные по видам и уровням познавательной деятельности учебные задачи и проблемы (желательно наличие всех видов и уровней);
• привлекательные по содержанию учебные задачи и проблемы;
• учебные задачи и проблемы с краткой формулировкой;
• логика изложения и рассмотрения проблем и задач;
• целостность занятия как определенного фрагмента учебного предмета или учебной дисциплины.
В учебном процессе важно контролировать условия создания задач и ситуаций: обучающие задачи и ситуации необходимо четко структурировать, определять возможные исходы и разрешения. Особое внимание необходимо уделять эмоциональным составляющим задачи или ситуации, ибо реакции субъектов обучения не всегда предсказуемы и управляемы.

Учебные действия при обучении психологии
Формирование знаний, умений и навыков
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М, 1990.
2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
3. Герасимова B. C. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.
4. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
5. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.
6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.

1.4 задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.).

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

2.1 задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.),

2.2 задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),

2.3 задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,

2.4 задачи на анализ и синтез,

2.5 задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация),

2.6 задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),

2.7 задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.),

2.8 задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,

2.9 задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

3.1 задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),

3.2 задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),

3.3 задачи на индукцию,

3.4 задачи на дедукцию,

3.5 задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),

3.6 задачи на оценку,

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:

4.1 задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.),

4.2 задачи на сочинение доклада, отчета и пр.,

4.3 задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

5.1 задачи на применение на практике,

5.2 задачи на решение проблемных ситуаций,

5.3 задачи на целеполагание и постановку вопросов,

5.4 задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и
конкретных эмпирических данных,

5.5 задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно
учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

1. Перечислите характерные особенности проектного опережающего управления обучением.

2. Перечислите характерные особенности рефлексивного опережающего управления обучением.

3. Укажите критерии классификации учебных задач.

3.2. РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ И ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ, АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ
ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы:

5.7 — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);

5.9 — групповые решения проблем с открытой структурой.

Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа:

- учебно-производственная проблема с открытой структурой;

- теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить:

6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;

6.2 — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981);

6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);

6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к
установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с, 15).

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, от­носящихся к трем методам активного обучения, предполагает специ­альную методическую работу - прежде всего создание системы учеб­ных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические за­дачи уже имеются. Однако классификация этих задач, обес­печивающая их подбор в систему для целей управления становлением формализованного и неформального образного и интуитивного мышле­ния, еще не проводилась. Существенный сдвиг в решении этой научно-психологической методической задачи произошел в результате иссле­дования Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением.

Рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учеб­ных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач студентами.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления рефлексив­ного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом по­знания способов его собственной мыслительной деятельности.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и вос­произведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (опи­сание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предпола­гающие порождение определенных речевых высказываний для выраже­ния продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, ориги­нальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены под­группы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространст­венную, топологическую характеристику полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию (а также использовать компьютерное графическое моде­лирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий).

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

(по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. Задачи на узнавание

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, ре­шение простых математических задач и пр.)

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

2.4. Задачи на анализ и синтез

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипу­ляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)

3.3. Задачи на индукцию

3.4. Задачи на дедукцию

3;5: Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)

3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, из­ложение экспериментов и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. Задачи на применение на практике

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и кон­кретных эмпирических данных

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышле­ния.

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проекти­рования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедур а необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полно­ты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Такса­ция проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напи­шите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, ка­кой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учиты­вать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучае­мых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но яв­ляется средством целенаправленного проектирования и прогнозирова­ния хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.

Расширение таксономии и введение задач, адекватных предмет­ному содержанию и целям обучения психологии. Рассмотренная так­сономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов - для выделения но­вых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-я и 5-я группы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной дея­тельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшиф­ровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи инте­ресны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить раз­ные типы психологических описаний и объяснений обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической ре­альности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвя­зей, с использованием метафор, метонимий и других приемов художе­ственного мышления. Объяснения могут быть построены с использова­нием аппарата понятийного логического мышления, а также как интер­претация символов, как использование символических аналогов (прит­ча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных за­дач 5-й группы создает особую подгруппу задач в этой группе - 5.6. Эту группу заданий можно пополнить новыми подгруппами, предпола­гающими специфически психологические проблемы: 5.7 - задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный по­ступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравствен­ной проблемы); 5.8 - задачи на выработку "чувства ситуации", поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9 - группо­вые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производ­ственная проблема с открытой структурой, теоретико-эксперимен­тальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практиче­ской и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и по­полнять ее новыми группами и подгруппами задач, пригодных для кур­сов психологии.

Важная группа задач (ее можно было бы выделить как шестую, до­полняющую таксономию Д. Толлингеровой) - рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлексив­ным управлением. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собствен­ных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве под­групп этой группы можно выделить: 6.1 - задачи, позволяющие студен­там освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам дей­ствия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 6.3 - рефлек­сивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 - задачи на построение стратегий совмест­ного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе со­вместного решения задач.

Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необхо­димостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, студенты в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от ус­тановки освоения предметного знания к установке на выявление спосо­бов собственной мыслительной работы , чему и соответству­ет рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совмест­ная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаи­ванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопос­тавления различных когнитивных стратегий.

Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использова­нии пяти вышеуказанных групп задач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Однако в ходе решения задач 1-й группы цель и предмет групповых взаимодействий студентов будут другими. Эти пять групп задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фак­туры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать уг­лублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную струк­туру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем са­мым нивелируется субъективное различие в способах познания изучае­мой реальности - они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение задач 6-й группы, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации уров­ней и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные при­страстия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познаватель­ной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач 6-й груп­пы является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.

* манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.

Третья группа:

задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

* трансформацию (объяснение смысла, значения);

Четвертая группа:

задачи на порождение речевых высказываний:

* сочинение обозрения (конспекты, проекты);

* сочинение доклада, отчета;

* самостоятельные письменные работы, проекты;

Пятая группа:

задачи, предполагающие продуктивное мышление:

* применение на практике;

* решение проблемных ситуаций;

* целеполагание и постановку вопросов;

* эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных;

* эвристический поиск на базе логического мышления.

Шестая группа:

задачи, предполагающие рефлексию:

· позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отно­шению к структурам действий опознания, запоминания;

· рефлексивные процедуры по отношению к разным видам рефлексивные действия, связанные с построением текста;

· построения стратегий совместного и индивидуального ре­шения;

· выбор способов межличностного взаимодействия и обще­ния в ходе совместного решения задач.

Каждый тип учебных задач имеет свои особенности и про­дуктивные возможности. Особое внимание следует обратить на класс задач, предполагающих рефлексию, то есть осознание соб­ственного способа деятельности.

Проблемные ситуации в учебном процессе

Проблемная ситуация - это психологическое состояние затруднения, характеризующееся тем, что учащийся желает решить проблему, но не может это сделать при помощи тех знаний, которые у него есть. Проблемная ситуация - это ситуация противоречия между желаемым и действительным.

Проблема -это нестандартная задача, для решения которой требуется поиск новых, недостающих знаний или новых путей применения прежних знаний. Ее еще называют поисковой задачей. Проблему нужно сформулировать!

Она существует в мыслительном пространстве.

Проблемность - понятие субъективное. Учебная задача, которую обучаемый в состоянии решить привычными способами на основе имеющихся знаний, не воспринимается им как проблема, проблемной для него не является.

График зависимости уровня проблемности

от уровня знаний

Критерии учебного занятия (урока) развивающего типа

1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5. 6. 6.1. 6.2. 6.3. Выделение в качестве ведущих - развивающих целей. Адекватность целей и результатов обучения; Диагностичность целей (четкость, конкретность, возможность проверки); Инструментальность (цель задана в терминах деятельности обучаемых); Реалистичность (возможность достижений в заданных условиях). Наличие педагогической деятельности развивающего типа: преподаватель организует совместную деятельность, создает условия для развития. Наличие учебной деятельности развивающего типа: активность, осознанность, самостоятельность обучаемых. Полнота (представленность всех элементов совместной деятельности) и целостность (последовательность элементов в логике развивающей деятельности: Вхождение в деятельность; Проблемная ситуация; Действие; Рефлексивные действия; Коммуникация; Исполнение действия и контроль; Рефлексия деятельности в целом и собственного развития. Наличие дифференциации по результату и процессу (с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития каждого обучаемого). Наличие у обучаемых следующих результатов учения: Развитие личностных качеств - способности к самоопределению, к самореализации. Освоение различных видов деятельности и различных общеучебных умений по каждому виду деятельности. Освоение целостной системы знаний.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.003)

Мышление в дискуссиях и решениях задач, Милорадова Надежда

Правообладателям

Учебное пособие. — М.: Издательство АСВ, 2000. — 160 с.

Пособие представляет собой два системных практических курса, рассматривающих мышление как познание в процессе решения задач и развитии способности убеждать. Содержит конкретный психодиагностический материал в виде текстов, задач, тест-опросников.

Для преподавателей и студентов вузов, а также широкому кругу читателей, интересующихся возможностями повышения своего интеллектуального уровня.

  • Стр. 48
  • Текст
  • Предложения
  • Оглавление

Первая группа: задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий); воспроизведение определений (норм, правил); воспроизведение текста.

задачи, предполагающие простые мыслительные операции: определение фактов (измерение); перечисление и описание фактов; перечисление и описание процессов и приемов деятельности; анализ и синтез; упорядочивание (классификация, категоризация); определение отношений (причина, следствие, цель, средство,

влияние, функция, польза и т.д.);

абстракцию, конкретизацию, обобщение; манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по

правилу, алгоритму, формуле.

задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

трансформацию (объяснение смысла, значения); индукцию;

аргументацию (доказательство, верификация); оценку.

Четвертая группа: задачи на порождение речевых высказываний: сочинение обозрения (конспекты, проекты); сочинение доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты;

Пятая группа: задачи, предполагающие продуктивное мышление: применение на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановку вопросов; эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных

Читайте также: