Земская школа россии история опыт возрождение реферат

Обновлено: 05.07.2024

Всесторонний анализ становления и развития народного образования, и в частности, начального, а также положение народных учителей в России был дан в трудах педагогов и деятелей народного просвещения В. Фармаковского и Н. В. Чехова . Они рассмотрели различные типы начальных народных школ, проанализировали их программу, на большом фактическом материале показали положение народных учителей… Читать ещё >

Значение земской школы в развитии начального образования в России: На материале Московской губернии середины XIX — начала XX вв ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

  • Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЗЕМСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ СЕРЕДИНЫ XIX — НАЧАЛА
    • XX. вв
      • 1. 1. Начальное образование в России в середине XIX начале XX вв
      • 1. 2. Роль земского учительства в народном образовании России
      • 2. 1. Состояние и развитие земского образования в Московской губернии
      • 2. 2. Земское учительство Московской губернии

      На современном этапе развития России общество диктует решение сложных задач преобразования во всех областях политики, экономики, культуры и науки. Возрастает гражданская ответственность общества за подрастающее поколение и уровень его образования и воспитания. Реформирование образования было и остается важной составной частью социальной политики нашей страны. На пути его прогрессивного и эффективного претворения в жизнь особенно актуально обращение к историческому наследию и, в частности, к опыту работы земских школ. Безусловно, речь идет не только о простом заимствовании, но и об учете тенденций развития общеобразовательной системы. Своеобразие земского образования мы рассматриваем на примере Московской губернии на рубеже столетий.

      Середина XIX — начало XX вв. является одним из наиболее сложных и противоречивых периодов истории развития российского образования, русской школы, педагогической мысли. Именно поэтому опыт земских школ, в деятельности которых реализовались новаторские и педагогические идеи, решение проблем общедоступности начального образования, приобретают свое значение для развития современной школы.

      Актуальность данного исследования обусловлена также недостатком необходимых фактов по указанной проблеме в истории педагогической науки и необходимости централизованного и регионального развития начальною образования на современном уровне.

      Значимость исследования заключается в сходстве и наличии общих черт в развитии России середине XIX — начала XX вв. и на современном этапе. Проводимые реформы в 60−70-х гг. XIX в. оказали существенное влияние на социальное развитие в стране и в том числе на состояние народного образования. В этот период рождались новые типы школ, был накоплен значительный не только теоретический, но и практический опыт в образовательном и воспитательном процессе. В современной школе России также идет инновационный поиск новых методов организации и работы образовательных учреждений, появляются различные типы школ, совершенствуются формы и содержание образования.

      Своеобразие социально-педагогической действительности в России выдвигает на первый план проблемы аксиологии в организации, дифференциации обучения, оплаты труда педагогов, предупреждение бездуховности. Педагогические идеалы начала XX в. века (гармоничность личности и универсальное воспитание свободного гражданина в правовом государстве) сходны с современными. Решая современные задачи образования, необходимо использовать опыт прошлого, теоретически осмысленный деятелями науки и культуры. Одной из основ преобразовательного процесса может послужить обращение к истокам отечественной педагогики и практики.

      Изучением различных аспектов развития начальной школы в рассматриваемый период занимались отечественные педагоги, такие как Н. Ф. Бунаков [13, 14], Н. А. Корф [70,71], ВЛЧарнолус-ский [163], Е. А. Звягинцев [51−55], К. Д. Ушинский [158, 159], Б. Б. Веселовский [20,21] и др.

      В работах НЛ. Корфа [70, 71], Б. Б. Веселовского [20, 21], Е. А. Звягинцева [51−55] подчеркнута роль земства в развитии народного образования, показано состояние земских школ, приведены примеры нелегкого положения учителей. А. Оленин и Ф. Д. Самарин , являясь членами Московского губернского училищного совета, собрали и обобщили сведения о состоянии земских начальных народных училищ Московской губернии в 18 921 893 гг. В многочисленных таблицах ими показан сословный и образовательный уровень народных учителей в различных уездах губернии, дан анализ материального и правового положения этих педагогов [20, 52, 70, 100].

      Всесторонний анализ становления и развития народного образования, и в частности, начального, а также положение народных учителей в России был дан в трудах педагогов и деятелей народного просвещения В. Фармаковского и Н. В. Чехова [162, 165, 166]. Они рассмотрели различные типы начальных народных школ, проанализировали их программу, на большом фактическом материале показали положение народных учителей. В монографии В. Фармаковского освещен ряд вопросов развития начальной школы и деятельности учителя (система заведования начальными училищами, их типы, учебно-воспитательная часть, учащиеся, учителя, хозяйственная часть). В работе охарактеризована система подготовки учителей народных училищ, показано их количество и образовательный уровень. Сравнивая данные, относящиеся к различным губерниям, наибольшее внимание исследователь уделил Москве и Московскому учебному округу.

      Важную роль сыграли работы деятелей различных отраслей науки, экономики, представители правительства А. М. Обухов [96], А. С. Пругавин [119], Н. Бычков [16,17], В. Ю. Скалон [128,129].

      В 70−80-х гг. XX в. появились работы, в которых были рассмотрены различные направления деятельности школы и учительства в середине XIX — начале XX вв. [19, 31, 45, 103, 108, 113], что дало возможность раскрыть состояние российского образования с различных сторон социальной, экономической, педагогической и психологической.

      Современная педагогическая историография продолжает развивать накопленный опыт. Обобщают и конкретизируют имеющийся материал И. В. Сучков [154], В. М. Величкина [19], С. В. Ворошилова [29], Н. А. Потапова [116], И. А. Макеева [83], М. Ф. Соловьева [131] и другие.

      Н.А.Потапова посвятила свое исследование земской школе на примере одного региона (Московской губернии) в начале XX в. Она рассмотрела целый ряд важнейших вопросов: мероприятия губернского и уездного земства по становлению и развитию начального образования, строительство школьных зданий, систему подготовки учителей (учительские съезды, курсы и семинары), работа педагогов среди сельского населения и участие в общественном и революционном движении.

      Объект исследования — становление и развитие начального образования в России середины XIX — начала XX вв.

      Предмет исследования — организация деятельности и содержание работы земских школ Московской губернии.

      Цель исследования — анализ и оценка образовательной деятельности земских школ Московской губернии, с целью обобщения их опыта для использования в системе образования на современном этапе.

      Гипотеза исследования: становление и развитие начального образования в Московской губернии в середине XIX — начале XX вв. было обусловлено рядом социально-экономических и исторических факторов, которые привели к выделению земской школы из многотипной, разноуровневой системы начального образования, превратив ее в одну из ведущих типов школ указанного исторического периода, положительный опыт которой в ряде случаев может быть рекомендован для использования в современной начальной школе.

      — проанализировать влияние социально-экономических условий на процесс становления и развития начального образования в исследуемый исторический период;

      — раскрыть направления деятельности губернского и уездного земства в области просвещения Московской губернии;

      — проследить динамику развития земских школ;

      — охарактеризовать становление опыта педагогической подготовки педагогов для начальной народной школы.

      Методологической основой исследования является диалектический метод познания, заключающийся во всестороннем рассмотрении процесса становления и развития изучаемого явления и использовании научного историзма, комплексного и систематического подхода к изучению явлений, исходя из положения о единстве теории и практики образования и воспитания, социально-экономической и политической детерминации процессов в сфере образования.

      Методы исследования. В ходе работы применялись общепринятые в истории педагогики методы, адекватные объекту и предмету исследования: изучение архивных материалов, истори-ко-педагогических документов, связанных с развитием начального образования в России и Московской губерниисравнительный анализ законодательных, нормативно-инструктивных документовизучение публикаций по теме исследованиясравнительно-исторический метод, логические методыметод аналогий, а также статистические методы при оценке процессов в области народного образования в Московской губернии [17, "https://referat.bookap.info"].

      Источники исследования — историко-педагогические публикации по проблеме, законодательные документы Министерства народного просвещения второй половины XIX в., периодические издания изучаемого периода, отчеты, уставы губернского и уездного земских собраний Московской губернии, материалы педагогических съездов, отчеты инспекторов народных училищ, статистические обзоры состояния школьного дела в губернии, труды общественных деятелей, ученых, педагогов по проблеме, диссертации, статьи. Были использованы материалы Центрального исторического архива г. Москвы.

      Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен в целостном виде исторический процесс становления и развития земских школ Московской губернии с момента создания первых земских учрежденийаргументировано выделение основных этапов исследуемого процесса, тенденции становления и особенности земских школ, выявлена их спецификапредставлена деятельность народных учителейвведены в оборот ранее неиспользованные архивные документы. Обобщенный исторический &bdquo-опыт становления и развития начального народного образования позволил систематизировать принципы, методы и способы его формирования, актуальные для современной системы начального обучения.

      Достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями автора и использованием достижений современной педагогической и исторической науки, обоснованностью выбора комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, разнообразием привлеченных источников.

      Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МГОПУ, результаты и выводы были представлены на методическом объединении начальной школы № 478 Юго-Восточного административного округа г. Москвы. Данные, полученные в ходе исследования, нашли отражение в опубликованных работах диссертанта.

      Основные положения, выносимые на защиту:

      1. Процесс дальнейшего становления и развития начального образования в России в рассматриваемый период характеризуется определенными этапами, которые отражают его специфику:

      — 60−70-е гг. XIX в. — этап школьного строительства, увеличение количества обучающихся, создание правовой базы школы;

      — 70−90-е гг. — последовательное и планомерное развитие в связи с выработкой задач всеобщего начального обучения;

      — 90-е гг. XIX — начала XX вв. — подъем общественно-педагогического движения, создание системы повышения квалификации земских учителей.

      2. Совокупность организационных и координационных средств и методов школьного строительства со стороны губернского и уездного земства, государства и общественности;

      3. Создание единой системы теоретической и практической подготовки учителей как отражение общественного прогресса в России, развития и реализации идей народного образования.

      Изучение опыта деятельности народных школ и учителей требует объективного подхода, избегающего как идеализации, так и отрицания накопленных знаний полувекового периода. Развитие образования на современном этапе указанного исторического периода в России и в Московской губернии при сходстве поставленных проблем отличается социальными, экономическими, политическими условиями, в связи с чем следует заимствовать не формы прошлого опыта, а сущность проблемы, ее тенденции.

      Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      В результате проведенного исследования стало очевидно, что преобразование школы в России в середине ХГХ — начале XX вв. способствовало созданию системы начального образования, которая была представлена различными типами учебных заведений. Развитие системы шло поэтапно, отражая специфику его развития: в 60−70-е гг. активно создавалась правовая база начальной школы, накапливался опыт школьного строительства, увеличивалось количество обучающихсяв 70−90-е гг. процесс шел более последовательно и планомерно в связи с выработкой задач всеобщего начального обучения- 90-е гг ХГХ — начало XX вв. характеризовался подъемом общественно-педагогического движения, создания системы повышения квалификации земских учителей.

      К концу ХГХ — началу XX вв. в Московской губернии имелась широкая сеть земских школ, составлявших большую часть начальных школ Московской губернии. Установился тип 3-годичной земской школы, в которой работал один учитель. Тем не менее, губернские управы указывали на многочисленные отказы в приеме в школы из-за недостатка мест.

      Большой отсев, особенно девочек, слабое их вовлечение в процесс обучения, были также недостатком в работе. Отдельные мероприятия по оказанию помощи нуждающимся в обучении детям сыграли положительную роль, но не были в достаточной степени материально поддержаны земством.

      В начале XX в. в России, в силу возросших требований к школе, ведущим типом начальной земской школы стала 4-годичная школа с двумя и более учителями. Земские учреждения сыграли существенную роль, став организаторами и координаторами школьного строительства. В целях повышения квалификации народных учителей стали организовываться учительские семинарии, курсы, съезды, что способствовало повышению общего уровня и знакомству с передовыми методами обучения.

      60−70-е гг. XIX в. были периодом становления системы повышения уровня образования учителей: педагогические курсы и съезды, созывающиеся на основе общественной инициативы, реализация задач обучения и усовершенствования учителей.

      Однако в 70−90-е гг. ХЗХ в. было резко сокращено число педагогических курсов по сравнению с предыдущим периодом. С 1864 по 1884 гг. основной формой усовершенствования учителей стали педагогические съезды.

      В 90-х it. XIX — начале XX вв. произошел некоторый подъем общественно-педагогического движения, и характеризовался достижениями в развитии педагогического образования. Особое значение стали приобретать курсы, проводимые в центральном округе России, объединявшие, как правило, большое количество слушателей.

      Анализ взглядов русских педагогов на цели и задачи воспитания и обучения, на назначение земской школы, представления о роли учителя, знакомство и изучение материалов педагогических, курсов и съездов позволил выделить совокупность педагогических идей в вопросе подготовки учителей: единство теоретической и практической подготовки, самообразование, организация курсов с учетом уровня подготовленности учителей (дифференциация обучения), обмен опытом, общеобразовательная (общекультурная) подготовка учителей.

      Земское учительство определило прогрессивное направление земских школ как в повседневной практической работе, так и в принципиальной постановке и разработке вопросов народного образования в учительских организациях, и, прежде всего, на съездах, курсах, совещаниях, комиссиях, созываемых земствами.

      Земская школа Московской губернии в начале XX в. была самым многочисленным, самым прогрессивным и популярным типом начальной народной школы среди сельского населения.

      Изученный исторический опыт развития и становления земских школ и учительства Московской губернии в середине XIXначале XX вв. свидетельствует о необходимости и в современных условиях реформирования образования учитывать и использовать в практической деятельности следующие положения нашего исследования: изменения социально-экономических, политических условий жизни общества и их влияние на развитие образования (создание различных типов начальных школ, решение проблемы подготовки педагогических кадров) — особенности московского региона и то, как в них отражаются общие тенденции развитияопределяющая роль экономического обеспечения реформ в образовании, в том числе начальной школы (роль государства, меценатство, благотворительные фонды) — общественное участие в улучшении системы образования (создание новых педагогических концепций, движений, творческий поиск) — осознание педагогами и студентами педвузов исторических закономерностей развития образования и взаимосвязи их с настоящим России.

      Необходимо было не только строить и открывать новые школы, обустраивать уже существующие, но и готовить для них педагогические кадры.

      Н. А. Корф, прекрасно образованный, способный человек, отказался еще в молодые годы от блестящей карьеры и отдал все свое дарование и силы общественной и педагогической деятельности. Переехав в свое имение Нескучное Александровского уезда Екатеринославской губернии, он принимал сначала деятельное участие в дворянских собраниях в период подготовки реформы 1861 года, позднее — в земских учреждениях, будучи избран уездным и губернским гласным. Добившись у земства первого ассигнования на народное образование в размере 800 руб., он совершил поездку по уезду, знакомясь с состоянием местных школ и собирая у богатых помещиков пожертвования на народное просвещение. На собранные средства Н. А. Корф начал ремонт старых и строительство новых школ, приобрел для них специальную мебель, книги, учебные пособия. Готовясь к преподавательской деятельности, предпринял путешествие в Швейцарию, родину знаменитого педагога Песталоцци, где знакомился с его деятельностью. По возвращении организовал в своем имении школу, в которой стал применять разработанный им звуковой метод обучения грамоте, составил азбуку, книгу для чтения, руководство для письменных работ. «Понемногу у него дома организуется нечто вроде своеобразной учительской семинарии;

      С течением времени деятельность Корфа приобрела популярность по всей России. Одни учителя ехали к нему, чтобы поучиться, другие вступали в переписку, третьи читали его статьи. Система Корфа, приемы Корфа распространялись по всем уездам. Просветительные общества снаряжали целые экспедиции в его школу для ознакомления с его методом.

      Однако через 6 лет с начала его деятельности он был забаллотирован на съезде землевладельцев в гласные уезда, которому он принес такую пользу. Тем не менее труды Корфа вошли в историю отечественной педагогики, а система его легла в основу методики земских школ второй половины XIX века.

      К началу 90-х годов активизация школьного дела в земствах выразилась и в затратах их на нужды народного образования. Только 44 земства расходовали по этой статье 10 % своего бюджета, 189 земств — от 10 до 20 %, 113 земств — от 20 до 30 %, а 13 земств — от 30 до 40 %.[313]

      Таким образом, система начальной школы включала разные типы учебных заведений: школы земские, начальные училища министерства просвещения, частные школы; церковно-приходские, переданные в 1862 году в ведение Синода; различные ведомственные училища; школы грамотности, национальные школы, где преподавание велось на языке местной народности.

      Как появились земские школы?

      До реформ Александра II образованием в России занимались государство и церковь. Соответственно, образовательные учреждения управлялись либо министерством просвещения (университеты, гимназии и начальные училища), либо духовными институтами (семинарии, церковно-приходские школы и так далее).

      Одновременно развивалась другая сюжетная линия, а именно - существенные изменения в общественном сознании. И серьёзная роль здесь принадлежит Льву Толстому, хотя его идеи воплотились в жизнь не совсем так, как он хотел. Дело в том, что в деле народного образования Толстого интересовала не столько грамотность, сколько просвещение, моральное совершенствование человека. В бесплатной школе, которую писатель построил в Ясной Поляне и в которой сам преподавал, дети учились не только чтению, но и истории, пению - вплоть до изучения сольфеджио, рисованию, математике и другим естественным наукам.

      И хотя сами земства как институт Льву Толстому решительно не нравились, его идеи, упав на благодатную почву, начали жить своей жизнью. По крайней мере, земские просветители именно ими и вдохновлялись. Образованные молодые люди буквально горели идеями народного образования: изучали народную литературу, рассылали книги в сельские библиотеки и читальни.

      Развитие земских школ шло стремительными темпами. Если в начале XIX века начальные школы в России были, скорее, экзотикой, то сто лет спустя, в начале века двадцатого, школ стало так много, что в государстве стали задумываться о введении обязательного всеобщего начального образования. Летом 1917 года при участии Вернадского готовилась реформа образования: поскольку земские учебные заведения доказали свою эффективность, предполагалось полностью отдать начальное образование на откуп местному самоуправлению. Однако История решила всё по-другому.

      Чему учили в земских школах?

      Но стоит отметить две важные особенности земских школ. Во-первых, они находились всё-таки далеко от центра, и земства часто изменяли учебные программы в своих интересах: например, сокращая часы на изучение Закона Божьего и дополняя уроки преподаванием реальных знаний.

      Земские школы: опыт, достойный изучения

      В большинстве случаев школы были одноклассными: один класс, один учитель. Позже появились двухклассные школы, но они так и остались редкостью. Можно лишь догадываться, чего стоило учителю занятие с парой десятков учеников разного возраста и подготовки. Более того: ни о каких домашних заданиях речь, конечно же, не шла, то есть рассчитывать можно было только на то, что дети усвоили в классе.

      Приходилось выкручиваться: одному давалась письменная задача, другому тут же объяснялся новый материал, после этого с третьим повторялось пройденное накануне. Поскольку все ученики находились в одном помещении, они слышали то, что происходит рядом. Многократное повторение позволяло им лучше запомнить пройденное. Другой распространённый приём для запоминания - повторение материала хором за учителем. Или, к примеру, арифметика: одну и ту же задачу могли дать детям разного возраста, одни решали её письменно, другие - устно. Впрочем, учителя старались, чтобы повторение ни в коем случае не приводило к механическому запоминанию: прочитанный текст требовалось пересказать, изученное природное явление - объяснить.

      При изучении арифметики детей старались обучать не столько письменному решению примеров, сколько устному счёту, поскольку этому навыку моментально находилось применение в домашнем быту.

      Здесь стоит отметить, что за низкую успеваемость никого не наказывали. Учитель старался делать всё для того, чтобы детям было интересно, пытался донести до них, что обучение нужно им самим. А плохие результаты учеников педагоги относили исключительно на свой счёт. Поэтому земский учитель постоянно находился в поиске, отрабатывал педагогические приёмы, подбирал методики. Этим опытом учителя обменивались с коллегами: для них проводились летние съезды - что-то вроде нынешних курсов повышения квалификации.

      Как итог - ученики земских школ были привязаны к своему учителю, любили ходить в школу, хорошо запоминали материал.

      Почему земские школы были эффективными?

      Земские школы: опыт, достойный изучения

      Один из факторов успеха земских школ состоял в том, что когда земство принимало решение о создании школы, оно точно знала, какая это должна быть школа, чему должны научиться дети, чтобы быть полезными общине.

      Наконец, земские школы - это первый опыт поистине народного образования. Гимназии, лицеи, кадетские корпуса - всё это было направлено на формирование элиты. А вот народным просвещением до появления земских школ толком никто не занимался.

      Создание такой формы обучения позволило быстро и качественно решить задачу ликвидации безграмотности. В стране массово появились кадры, необходимые в эпоху индустриализации - умеющие обращаться с техникой, грамотные, способные к обучению. Словом, земские школы отлично справились со своей задачей.

      Чему нас учат земские школы?

      Земские школы: опыт, достойный изучения

      Сейчас говорить о необходимости ликвидации тотальной безграмотности уже не приходится, хотя, впрочем, есть задача образования социально незащищённых слоёв, правового образования или, например, обучения граждан информационным технологиям. Здесь, думается, кое-что можно было бы позаимствовать в плане формирования особого типа школ для конкретных целей.

      • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
      • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

      Деятельность земств в развитии образования в России

      во второй половине ХIХв

      В России были проведены полномасштабные модернизационные преобразования, коснувшиеся всех сфер общественной жизни. Одним звеном в цепи широкомасштабных демократических перемен была земская реформа 1864 г. Основной причиной создания земств была попытка государства приспособить общество силами местного самоуправления к новым экономическим отношениям под контролем правительства. Земская школа явилась одним из средств достижения поставленной цели.

      Земская деятельность дореволюционной России в области просвещения представляет собой интересный опыт подготовки детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Педагогический опыт земской начальной школы России представляет большую ценность, потому что имеет значительный демократический потенциал, непосредственно заложенный реформой местного самоуправления. Обращение к истории начального народного образования в России вообще и земской в частности имеет не только научное, но и практическое значение, так как может быть использовано при совершенствовании современных государственных и региональных систем образования.

      История земских школ России являлась предметом исследования и в дореволюционной, и советской литературе. Значительный вклад в разработку проблемы демократизации земской школы выдающиеся русские педагоги второй половины XIX - начала XX вв. К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров. Они заложили основы новой народной школы, в которой учебный процесс основан на новых принципах и методах обучения; программа обучения тесно связана с жизнью. В этой школе, организованной на демократических принципах, к ребенку относятся с уважением и любовью. Огромную роль в деле создания новой школы отечественные педагоги отводили учителю-воспитателю. Такой учитель должен был готовиться в учительских семинариях, совершенствовать свои знания и умения на педагогических курсах, делиться своим опытом и узнавать новое на земских съездах и совещаниях. Важнейшими демократическими задачами земской школы были признаны общедоступность, обязательность, бесплатность обучения, его светский характер.

      В дореволюционную эпоху было издано немало работ, освещавших практический опыт земской школы.

      1. Возникновение и развитие земских школ

      В России были проведены полномасштабные модернизационные преобразования, коснувшиеся всех сфер общественной жизни. Одним звеном в цепи широкомасштабных демократических перемен была земская реформа 1864 г. Основной причиной создания земств была попытка государства приспособить общество силами местного самоуправления к новым экономическим отношениям под контролем правительства. Земская школа явилась одним из средств достижения поставленной цели.

      Земская деятельность дореволюционной России в области просвещения представляет собой интересный опыт подготовки детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Педагогический опыт земской начальной школы России представляет большую ценность, потому что имеет значительный демократический потенциал, непосредственно заложенный реформой местного самоуправления. Обращение к истории начального народного образования в России вообще и земской в частности имеет не только научное, но и практическое значение, так как может быть использовано при совершенствовании современных государственных и региональных систем образования.

      История земских школ России являлась предметом исследования и в дореволюционной, и советской литературе. Значительный вклад в разработку проблемы демократизации земской школы выдающиеся русские педагоги второй половины XIX - начала XX вв. К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров. Они заложили основы новой народной школы, в которой учебный процесс основан на новых принципах и методах обучения; программа обучения тесно связана с жизнью. В этой школе, организованной на демократических принципах, к ребенку относятся с уважением и любовью. Огромную роль в деле создания новой школы отечественные педагоги отводили учителю-воспитателю. Такой учитель должен был готовиться в учительских семинариях, совершенствовать свои знания и умения на педагогических курсах, делиться своим опытом и узнавать новое на земских съездах и совещаниях. Важнейшими демократическими задачами земской школы были признаны общедоступность, обязательность, бесплатность обучения, его светский характер.

      В дореволюционную эпоху было издано немало работ, освещавших практический опыт земской школы.

      Земская школа – это сельское начальное учебное заведение, создаваемое местными органами самоуправления, что позволяет характеризовать ее как общественную образовательную систему демократического типа. В процессе развития земской школы как образовательной системы демократического типа прослеживается три этапа: 1-й этап . Вторая половина 60-х - середина 70-х гг. – этап становления. Земская деятельность в сфере образования в основном направлена на помощь сельским обществам в организации собственной школьной сети. В основание земской начальной школы закладываются фундаментальные демократические принципы образования: общедоступность, народность, бесплатность и др.

      Земская реформа 1864 г. была вызвана, прежде всего, изменением правового положения большинства населения России. Для страны, значительное большинство жителей которой составляли крестьяне, введение органов самоуправления было шагом вперед в развитии политической культуры и первым приближением к демократическим началам осуществления государственной власти. Земские учреждения избирались различными сословиями русского общества и принимали свои решения в интересах всего населения. Земские учреждения работали во всех сферах деятельности: народное образование; здравоохранение; агрономия; страхование; благотворительность; торговля и промышленность. Особенно плодотворной была земская деятельность в области народного образования.

      Система народного образования в России накануне проведения земской реформы и в первые годы существования земств не решала актуальных проблем развивающегося капиталистического общества и нуждалась в серьезной реорганизации. По всей России народное образование находилось в крайне неудовлетворительном состоянии — более 90% населения было безграмотно. Поголовная неграмотность населения страны стала серьезным тормозом на пути капиталистического развития страны.

      Представителями этого либерально-гумаʜᴎϲтического направления в ᴨпедагогической мысли являлись идеологи земской школы. Их ᴨпедагогический идеал так же, как и у сторонников религиозного воспитания, опирался на признание приоритета личности в образовании. Однако, основанием для такого воспитания служила не вера в Бога, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся впрочем над своей религиозной основой. Итак, произошло закрепление тенденции оттеснения религии на второй план и расщепления народного сознания: его религиозные убеждения теᴨȇрь ᴨперестали соответствовать жизненным принципам и тем знаниям, которое получались им в школе.

      В. Г. Белинского с полным правом называют основоположником просветительской концепции воспитания, утвержденной, прежде всего, на демократических принципах, так как он ᴨȇрвым подверг всесторонней критике официальную систему просвещения [См.: 3]. Он заложил основу новой, гуманной системы воспитания, в которой в качестве национального образовательного идеала выступает идея всестороннего умственного, нравственного, эстетического развития человека. Далее его ᴨпедагогическую концепцию развивают Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский.

      представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании, сущность которого состоит в том, чтобы относиться к другим людям как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Основанием же такого воспитания, как видно, является не вера в Бога, а вера в абсолютную не испорченность человеческой природы, которая при условии хорошего воспитания и благополучной социальной обстановки не способна ко злу. Как видно, этот самый воспитательный идеал достаточно идеалистичен и далек от реальной жизни и научных данных.

      Тем не менее, эти ᴨпедагогические воззрения в русской мысли распространились (и продолжают распространяться до сего дня) довольно широко. Одним из самых ярких их носителей являлся Л. Н. Толстой. Его ᴨпедагогическая система заключает в себе следующие основные положения. Природа детей - совершенна и гармонична, а взрослых, в силу испорченности воздействием на нее современной культуры и цивилизации, напротив, несовершенна и негармонична. Отсюда следует, что единственным критерием ᴨпедагогики должны быть свобода и опыт. Школа должна быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей, и целью ее является исключительно ᴨпередача сведений и знаний, без вмешательства в нравственную сферу, в формирование верований, убеждений и характера учащихся. Исходной и отправной точкой всего воспитания может в связи с этим быть только конкретный индивидуальный человек, а не отвлеченный человек и даже не человечество. Итак, Толстым отвергаются все твердые основания ᴨпедагогики, все авторитеты, идеалы и ценности, кроме ценности свободы (читай: анархии) личности, а сама ᴨпедагогика становится шаткой, приспособленческой.

      Понимание того, что грамотность является силой, которая имеет созидательное или разрушительное влияние в связи с тем, какое направление ей будет сообщено, создало предпосылки для острого противостояния в борьбе за народную школу между либеральными силами и духовной властью. Приверженцы светского образования рассматривали ведущую роль Православной Церкви в обучении народа как фундаментальное препятствие на пути либеральных преобразований.

      Неоднократно озвучивалась идея о ᴨпередаче начальных народных училищ в исключительное веденье светского начальства. Духовенство же в свою очередь подчеркивало, что современное просвещение, активно распространяемое в народе, развращает сознание подрастающего поколения, настраивает его на бунтарский лад. [2, c. 56].

      2. Деятельность земских школ

      Имея в руках достаточно солидную финансовую базу, основанную на налогах, собираемых с местного населения, они выделяли немало средств для своих школ, и благодаря этому имели возможность и стремились сохранять независимость в учебной деятельности, добивались права на расширение учебных программ и планов, изменение методов обучения.

      Начиная с 70-х годов XIX века, между земствами и правительством началась борьба за народную школу. Последнее стремилось взять в свои руки руководство школьным делом, возлагая при этом расходы на общественные организации.

      Перед земскими средствами и влиянием светской адмиʜᴎϲтрации ничем не обеспеченная и оставленная в немилости церковная школа выстоять не могла. Церковно-приходские школы стали постепенно приходить в упадок, исчезать, а многие просто ᴨпередавались в полное ведомство земств. Большинство же оставшихся влачили жалкое существование. В наблюдении за школами и направлением обучения занимали члены от земства и представители дворянства.

      Для того, чтобы лучше понять обстановку, царящую в земской школе, приведем типичную ситуацию отношения земских учителей к предметам религиозного цикла, описанную священником Е. Сердобольским.

      П равительство предпринимает попытки ограничить негативное влияние земской школы. Миʜᴎϲтерство пыталось урезать учебный курс земской школы, насаждало в ней так называемое формально-грамматическое направление. Важным средством влияния на образовательный процесс в земской школе правительство видело в соответственно подбираемой литературе. Ведомство просвещения пыталось изъять из обихода земской школы подозрительные учебные книги, созданные в 60-е годы, заменив их благонадежными учебниками.

      Однако, все эти меры не привели к ожидаемым результатам: в 80-90-е годы и тем более позже количество земских школ продолжает расти.

      В земских школах основной упор делался на разностороннее обучение. В них приобретение знаний и развитие ума сильно выдвигаются на ᴨпередний план, придавая школе несколько односторонний вид. Это скорее школа знаний, школа умственных упражнений. Было введено часовое ограничение преподавания Закона Божия и церковно-славянского языка. Причем это не зависело от пожеланий родителей и учащихся. Кроме того, ᴨпервые земские школы отличались значительным заимствованием из европейского опыта. В среде земских ᴨпедагогов стали разрабатываться идеи воспитания и образования, основанные на отечественных традициях.

      Сочетание просветительского и общеобразовательного подхода к отбору содержания образования в земских школах привело к возникновению различных тенденций: от утилитаризации содержания к общеобразовательному характеру обучения. Но, несмотря на неопределенность в содержании обучения, земства в конечном итоге все же пришли к выводу, что необходимо составить более или менее единые учебные планы и программы.

      В земской школе учительские кадры имели очень разнородный состав. В ᴨȇриод возникновения земская школа, как правило не имела сᴨециально подготовленных учителей. Обычно это были священники, составляющие треть всех учителей. Однако, не обладая самостоятельностью, они не оказывали заметного влияния на общую атмосферу в школе.

      Но уже с 1868 года, когда четко обозначилась тенденция на приобретение светского характера в образовании, начались поиски путей подготовки своих учителей для земских школ. Главным критерием, определяющим уровень ее деятельности, земства считали образовательный ценз учителей. Учитель должен был: 1) обладать общим образованием не ниже среднего, но более глубоким; 2) обладать серьезным сᴨециальным ᴨпедагогическим образованием и 3) непрерывно работать над пополнением и углублением своих знаний. Предпочтение отдавалось выпускникам учительских семинарий, содержащихся на совместные средства Миʜᴎϲтерства народного просвещения и земств. Поступали в семинарию окончившие двухклассные сельские училища. Большое внимание уделялось ᴨпедагогической практике семинаристов. Она включала в себя наблюдения за работой учителей и учащихся, проведение пробных уроков и самостоятельное ведение уроков в течение недели. Меньше, чем практической подготовке, уделялось времени на общеобразовательную и теоретическую.

      Большинство же учительских мест в земских школах занимали выпускницы женских гимназий и епархиальных училищ. Особую группу составляли к концу XIX века гимназисты и гимназистки 80-90-х годов.

      Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища обязаны были содержать сами крестьяне и помещики, поэтому они развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячки, богомолки и подобные люди.
      Многие деятели народного образования, анализируя сложившееся положение, высказывали пожелание относительно того, чтобы учителя сельских школ набирались преимущественно из местных крестьян . Только таким путем надеялись создать постоянную, надежную прослойку учителей, не помышляющих о бегстве из деревни и не тяготившихся своей судьбой и обстановкой. С этим связывалась надежда создания настоящей деревенской интеллигенции, хорошо обученной и тесно связанной с остальной массой населения, пользующейся ее полным доверием.

      Обобщая опыт земств по формированию учительского корпуса, можно выделить следующие направления в их деятельности:

      1) Создание учительских семинарий и школ. В России с последней четверти XIX в. функционировали Петербургская земская учительская школа, Вятская, Воронежская, Костромская, Курская, Новгородская, Черниговская и другие земские учительские школы. В 1875 г. была открыта учительская семинария в городе Вольске Саратовской губернии. Их воспитанники оказали немалую услугу делу развития начального народного образования в России. По общему мнению, земские учительские семинарии были лучшими в России. Всего на 1 января 1917 г. в России существовала 171 учительская семинария.

      2) Устройство при семинариях образцовых школах, где учителя проходили практику.

      3) Проведение педагогических курсов, в организации и проведении которых принимали участие Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров и др. земские деятели. На курсах, развернувших свою работу с 70-х гг., встречались учителя из разных губерний России, стремившиеся повысить свою педагогическую квалификацию. Существовали летние краткосрочные курсы (в 1909 г. их было 104), двух- и трехлетние педагогические курсы. Например, за двухлетний период (1912-1913 гг.) на летних курсах повысили свою квалификацию почти 60% учительского персонала земских школ Саратовской губернии.

      4) Организацию учительских съездов на уездном, губернском и общероссийском уровнях, выполнявших роль временных научно-педагогических центров и являвшихся средством консолидации научно-педагогических сил. В период с 1872 по 1915 гг. прошло 49 всероссийских съездов по различным педагогическим проблемам, притом с 1908 по 1913 гг. – целых 12.

      Значительную роль в развитии личности учителя играли такие факторы его самообразования, как учительские библиотеки, научные командировки, образовательные экскурсии по России.

      Важнейшей характеристикой демократизации образования в земских школах было привлечение на роль учителей женщин. Учительниц готовили в основном в гимназиях, учительских школах, епархиальных училищах. Плодотворной работой выделялась Самарская женская учительская школа, которая за 1872-1897 гг. подготовила 428 сельских учительниц.

      Следует подчеркнуть что, среди многих причин, способствовавших появлению в конце XIX – начале XX в. нового типа учителя как интеллигентного и самоотверженного труженика, одной из самых главных являлась целенаправленная деятельность органов местного самоуправления. Анализ архивных материалов Саратовского губернского земства свидетельствует о том большом внимании, которое уделялось практической реализации демократических целей прогрессивной педагогики того времени. Важнейшим средством на пути осуществления этих целей была подготовка высококвалифицированных педагогических кадров.

      Читайте также: