Возрастные особенности креативности реферат

Обновлено: 05.07.2024

В настоящее время обществу требуются люди, мыслящие не шаблонно, готовые действовать не по инструкции, способные создавать новые образы, один словом, креативные люди.

Проблема креативности активно разрабатывается как отечественными, так и зарубежными учеными. Выявлены некоторые возможности креативности, развитие которых в отдельности и в комплексе дает нестандартно мыслящего человека.

Учеными предлагаются некоторые методики для развития креативности, их особенности применения взрослым личностям и детям в младшем школьном возрасте.

Вложение	Размер
osobennosti_razvitiya_kreativnosti_v_mladshem_shkolnom_vozraste.docx	33.82 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности развития креативности в младшем школьном возрасте

Креативность (от лат. creatio – созидание) – это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления.

Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. Шире — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Развитию креативности в наше время уделяют колоссальное внимание. Человек, умеющий мыслить не по шаблону, создавать новые идеи, образы, будет успешней, авторитетней.

Л.И. Полтавцева отметила взаимосвязь темперамента и креативности: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески.

Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом (Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М., 1994). Е. С. Белова (1995, 2000, 2004) обнаружила, что детей с высокой креативностью среди шестилеток в два раза больше, чем среди пятилеток (соответственно 68,4 % и 31,6 %). М. А. Сорокина (1997) тоже наблюдала рост креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина (1998, 1999), Е. И. Щебланова (2004) зафиксировали увеличение у детей всех показателей креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2-м классах. Е. И. Банзелюк (2008) выявлено увеличение креативности (по тесту П. Торренса, фигурная форма) от 6 до 8 лет; однако в период от 8 до 9 лет рост показателей креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что увеличение с возрастом показателя беглости может быть обусловлено большим развитием у детей 8 лет (по сравнению с шестилетками и семилетками) моторных возможностей, вследствие чего они быстрее рисуют и за отведенные 10 минут успевают нарисовать больше рисунков. Это не позволяет адекватно оценить количество продуцируемых идей у детей разного возраста. Но и среди детей одного и того же возраста преимущество в беглости получают те, у кого лучше развита моторика.

Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается (Олехнович М. О., 1997; Шумакова Н. Б., 2004; Фидельман М. И., 1994; Юркевич В. С., 1996). Как пишет Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой активности.

Ученые, придерживающиеся третьей точки зрения, отстаивают представление о колебательном характере развития креативности. Например, П. Торренс считает, что пики в развитии креативности приходятся на дошкольный возраст (5 лет), младший школьный возраст, а также на подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т. е. примерно каждые четыре года наблюдается определенный подъем в развитии креативности. Е. С. Жукова (1997) отмечает нестабильность характеристик креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у одних детей, подъем у других, стабильность у третьих. Причем одни показатели могут с возрастом увеличиваться, а другие – снижаться.

В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов.

Существует множество упражнений, с помощью которых можно развить креативное мышление. Одна из основных целей таких интеллектуальных игр, или упражнений, состоит в том, чтобы уйти от общепринятых и привычных способов мышления и генерировать свежие идеи, которые затем можно оценить и отобрать из них наиболее полезные.

Участники мозгового штурма не обязательно должны быть специалистами в сфере, к которой относится рассматриваемая задача, — до начала мозгового штурма они вообще могут и не знать о существовании подобной проблемы. Крайне желательно, чтобы специализация и жизненный опыт участников были по возможности различными. Часто оказывается, что человек со стороны находит неочевидное для специалистов решение.

Существуют и многие другие техники, которые можно использовать как индивидуально, так и в группах. Многие из таких упражнений могут показаться банальными, но они помогают перестроить мыслительную деятельность. Примерно так же, как новый вид физических упражнений позволяет размять мышцы, о существовании которых человек даже не подозревал. Ниже кратко описаны некоторые техники развития креативности.

Это упражнение полезно тем, что позволяет выйти за привычные рамки и не ограничиваться так называемыми правильными представлениями. На обсуждение выносится тема, стимулирующая работу мысли, например следующие.

Что если бы люди вели ночной образ жизни?
Что если бы свиньи могли летать?
Что если бы мы все могли читать чужие мысли?

Французские математики Пуанкаре и Адамар выделили четыре этапа творческого процесса.

Подготовительный этап: попытка решить задачу обычными способами.
Инкубационный период: обычные способы не помогли, задача отложена, вы переключаетесь на другие занятия.
Озарение: внезапно из подсознания возникает ответ.
Проверка: всесторонний анализ найденного решения на допустимость и пригодность.

Далее приводятся условия задач, в которых требуется найти наиболее успешное творческое решение. Время ограничено, шкала оценки не дана. Если за отведенное время решить задачи не удается, не торопитесь смотреть ответы, — лучше вернуться к задаче позже и взглянуть на нее свежим взглядом. Иногда задача, поначалу вызывавшая недоумение, без труда поддается решению через несколько часов или даже дней. Особенности развития креативности в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст — очень важный период для формирования и развития креативности. Существуют факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие креативных способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребёнок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Для развития креативности необходима не регламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребёнка творческой личности.

В рамках одной из современных теорий развитие креативности идёт по следующему плану: на основе общей одарённости под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств, и общая одарённость преобразуется в актуальную креативность. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребёнка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребёнку.

Сложность проблемы развития творческих способностей у детей обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности. Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребёнке. Творчество – естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности.

В работе В.С. Юркевича "Одаренный ребенок: иллюзии и реальность" отмечено, что творческие способности или креативность заложены и существуют в каждом ребенке. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности. Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу.

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.

На данный момент в психологии развития существуют и дополняют друг друга три подхода к проблеме развития креативности:

1. Генетический, отводящий главную роль в детерминации психических свойств наследственности.

2. Средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия.

3. Генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

При диагностике творческих способностей необходимо исследовать креативность учащихся в различных видах деятельности: наглядно-образной и словесной (вербальной).

В.Н. Дружининым и Е.Е. Туником были сформулированы основные социально-педагогические условия развития креативности:

1. Влияние семейных отношений на развитие креативности младших школьников:

гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;
творческая личность родителей как образец подражания и субъект идентификации;
общности интеллектуальных интересов членов семьи;
ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости

2. Социально-педагогические условия развития креативности в школе:

применяемые программы, приемы и методы, направленные на развитие креативности;
доверительные отношения в классе;
разрешение и поощрение множества вопросов;
стимулирование ответственности и независимости;
акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;
социальное подкрепление творческого поведения.

Одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности.

В качестве основных условий, способствующих развитию творческих способностей и креативности, выдвигаются два аспекта, связанных с позицией педагога по отношению к творческим детям и к содержанию программ обучения.

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

· перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

· самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

· комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Чтобы развить креативность у детей, нужно развивать отдельные возможности креативности, о которых говорилось выше, и научить использовать их в комплексе.

Способность к игре

Чувство удовольствия от изучения новых идей и подходов — хороший актив по отношению к креативности. Порой мы бываем слишком серьезны, а требуется, скорее, толика творчества. Люди с легким нравом лучше справляются со сложными проблемами и вопросами. Если у вас тяжелые времена, старайтесь не быть слишком серьезным. Возьмите перерыв для того, чтобы поиграть, посмеяться или выразить себя любым другим способом, который вам вернет юношескую веселость. Без их помощи вы не сможете провести основательный мозговой штурм.

Способность к сопереживанию

Готовность учитывать альтернативные точки зрения и подходы является важной составляющей креативного мышления. Поставьте задачу общаться с людьми, которых вы не знаете, а также с теми из своих знакомых, которые вызывают у вас дискомфорт.

Эту способность можно передать детям. если выполнить следующие условия:

1.Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

2.Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

3.Вовлекайте в парное и коллективное обсуждение разных точек зрения.

Уверенность человека в том, что он способен генерировать ценные идеи расширяет его креативность.

Чтобы развить такую способность у детей, необходимо:

Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению творческого мышления.
Использование в оформлении детского сада работ детей, как индивидуально выполненных, так и коллективных; систематическая организация выставок детского творчества.
Поверить в то. что ребенок владеет приемами усовершенстования. Например, испытуемым требуется найти пути усовершенствования обычных предметов, таких, как электрический тостер, садовая лопата или чайная чашка. Можно расширить рамки упражнения, предложив дать рекомендации по усовершенствованию таких систем, как сети железных или автомобильных дорог, а также судебных или почтовых учреждений.

Отношение к себе

Повышайте самооценку детей, веру с свои креативные способности. Сбалансированность эмоций и чувств, вовлеченных в проблему

Чтобы сбалансировать свой подход, время от времени останавливайтесь и спрашивайте себя:

а) какие чувства вызывает во мне творческая работа, которой я занимаюсь;

б) о чем я думаю.

Люди, часто думающие над новыми вещами, естественным образом хорошо справляются с другими креативными заданиями. Вероятно, изобретательство — хорошая практика для всех видов креативности.

Изобретать — это увлекательная игра, поэтому практикуйте ее, непрестанно задавая себе вопросы, как усовершенствовать что-то в своей компании или дома.

С этой точки зрения полезно вместе с детьми выполнять упражнение "Что, если бы. "

•Что если бы люди вели ночной образ жизни?

•Что если бы свиньи могли летать?

•Что если бы мы все могли читать чужие мысли?

Для развития креативности в младшем школьном возрасте необходимо создать условия для творчества, мотивировать детей к нестандартным решениям, поддерживать детей в их начинаниях, учитывая возрастные особенности младшего школьника.

Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом (Обухова Л. Ф. Чурбанова С. М., 1994). Е. С. Белова (1995, 2000, 2004) обнаружила, что детей с высокой креативностью среди шестилеток в два раза больше, чем среди пятилеток (соответственно 68,4 % и 31,6 %). М. А. Сорокина (1997) тоже наблюдала рост креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина (1998, 1999), Е. И. Щебланова (2004) зафиксировали увеличение у детей всех показателей креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2-м классах. Е. И. Банзелюк (2008) выявлено увеличение креативности (по тесту П. Торренса, фигурная форма) от 6 до 8 лет; однако в период от 8 до 9 лет рост показателей креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что увеличение с возрастом показателя беглости может быть обусловлено большим развитием у детей 8 лет (по сравнению с шестилетками и семилетками) моторных возможностей, вследствие чего они быстрее рисуют и за отведенные 10 минут успевают нарисовать больше рисунков. Это не позволяет адекватно оценить количество продуцируемых идей у детей разного возраста. Но и среди детей одного и того же возраста преимущество в беглости получают те, у кого лучше развита моторика.

Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается (Олехнович М. О., 1997; Шумакова Н. Б., 2004; Фидельман М. И., 1994; Юркевич В. С.,1996). Как пишет Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой активности.

Следовательно, связанное с возрастом расширение семантических зон актуализированной при генерации идей информации способствует повышению вероятности выбора наиболее оригинальных образов, и этот выбор осуществляется на основе разных стратегий организации конвергентного и дивергентного мышления у мужчин и женщин.

По данным Л. М. Петровой (2008), у подростков 13–14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. Различается у них и структура креативности. В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических отношений.

М. В. Фором (2007) изучено изменение креативности у людей в возрасте от 18 до 60 лет, разбитых на три группы: 18–25 лет, 26–46 лет и 47–60 лет. Анализ динамики показал, что в четырех субтестах из шести средние оценки креативности снижаются от одной возрастной группы к другой. Это касается таких показателей креативности, как беглость, оригинальность и гибкость. Автор объясняет это тем, что по мере увеличения с возрастом жизненного опыта человек все реже попадает в ситуации, в которых необходимо искать новые решения, и креативность становится все менее востребованной.

Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом (Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М., 1994). Е. С. Белова (1995, 2000, 2004) обнаружила, что детей с высокой креативностью среди шестилеток в два раза больше, чем среди пятилеток (соответственно 68,4 % и 31,6 %). М. А. Сорокина (1997) тоже наблюдала рост креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина (1998, 1999), Е. И. Щебланова (2004) зафиксировали увеличение у детей всех показателей креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2м классах. Е. И. Банзелюк (2008) выявлено увеличение креативности (по тесту П. Торренса, фигурная форма) от 6 до 8 лет; однако в период от 8 до 9 лет рост показателей креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что увеличение с возрастом показателя беглости может быть обусловлено большим развитием у детей 8 лет (по сравнению с шестилетками и семилетками) моторных возможностей, вследствие чего они быстрее рисуют и за отведенные 10 минут успевают нарисовать больше рисунков. Это не позволяет адекватно оценить количество продуцируемых идей у детей разного возраста. Но и среди детей одного и того же возраста преимущество в беглости получают те, у кого лучше развита моторика.

По данным Л. М. Петровой (2008), у подростков 13-14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. Различается у них и структура креативности. В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических отношений.

Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается (Олехнович М. О., 1997; Шумакова Н. Б., 2004; Фидельман М. И., 1994; Юркевич В. С.,1996). Как пишет Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой активности.

Творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо [147], все формы творчества требуют включения эмоций как побудителей этого процесса и знаний, необходимых для его воплощения. Он приводит в пример путешественников, много видевших, но не умевших рассказать об этом людям, и эмоциональных людей, порывы чувственности которых не дают возможности другим представить, что вызвало восторги рассказчика. Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и трезвости разума. Отсюда понятно, что творческие возможности у людей не одинаковы в разные возрастные периоды. В детстве рисуют, танцуют, поют и декламируют стихи почти все, уже в начальной школе это делает существенно меньшее число детей, тогда как к подростковому возрасту в искусстве остаются единицы.

По мнению ряда авторов, творчество это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве [41]. Д. А. Леонтьев [97] выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового. Переход от первого ко второму происходит через преодоление неизбежных конфронтации с инертной социокультурной средой, исход которого зависит от особенностей личности, прежде всего таких, как мужество и личностная интеграция.

В норме воображение активируется у трехлетних детей, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особенно одаренных людей. С возрастом большинство людей навсегда входит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение у них не исчезает полностью, но появляется теперь уже только случайно, в каких-то отдельных аспектах жизни [147].

Взросление требует более ригидных форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Известен факт, когда обезьяны, за которыми наблюдали исследователи, переняли их метод мыть батат в реке. Но это сделали лишь молодые особи, поскольку старшие уже не смогли освоить новые непривычные действия [53]. Нарастающая ригидность свойственна и человеку. Однако человек отличается от животного способностью к творчеству и после детства. Возможно, это следствие неотении задержки на детской стадии развития.

Подобную же картину обнаружили Г. Смит (G. Smith) и И. Карлсон (I. Carlsson) [276], отметившие, что значительное созревание мозговых структур происходит в 5–6 лет, когда и отмечается максимальный уровень дивергентного мышления. Затем начало учебы в школе в 7–8 лет ведет к некоторому снижению этого показателя. Потом он растет в начальной школе, достигая максимума в 10–11 лет, резко падает в 12 (4-й класс) практически до уровня 7–8 лет и затем постепенно нарастает. Все эти авторы сравнивали разных детей разных классов. Именно поэтому крайне интересно исследование А. Ф. Клакстон (А. Е Claxton) с соавторами [217], изучавших одних и тех же детей, которые сначала были обследованы в 4-м, потом в 6-м и 9-м классах. К сожалению, только 25 из первоначальных участников прошли весь эксперимент. Были оценены дивергентное мышление и дивергентное чувство по Вильямсу. Не было найдено существенных изменений с возрастом между 4-м и 6-м классами в дивергентном мышлении, но были существенные различия между всеми ступенями относительно дивергентного чувства. Авторы объясняют это становлением чувства идентичности у подростков, которое ведет к существенному осознанию собственных переживаний.

Г. Гарднер (Н. Gardner) [226], оценивавший артистические способности детей, обнаружил более простую U-образную зависимость между способностью и возрастом. Она высока в дошкольном возрасте, затем падает, когда ребенок идет в школу, и перед началом пубертатного периода вновь нарастает. Такой же результат получили исследователи, анализировавшие способности детей рисовать [222, 249].

У ряда авторов обнаружилось только монотонное увеличение креативности от шести до 20 лет, когда эта способность расцветает [277].

Исследование умения решать реальные жизненные проблемы и фигуральные задачи показало, что школьники 6-го класса лучше решают фигуральные задачи, тогда как студенты колледжа задачи, связанные с жизнью. Это говорит о том, что многое в результатах определяется типами задач и наличием опыта для их решения.

Р. Милгрем (R. Milgram) [243] пыталась понять, можно ли предсказать творческие способности взрослых, ориентируясь на увлечения подростков, и смогла ответить на этот вопрос положительно. В лонгитюдном исследовании она показала, что, если семья поддерживает интересы ребенка в детстве или юности (не обязательно внутри школы), он продолжает это увлечение и в дальнейшем.

В части исследований оценка творческих способностей детей 4-6-го классов не привела к обнаружению связи между возрастом, креативностью, оригинальностью, исполнительскими умениями и эстетическими склонностями [259]. Была найдена связь между способностью детей оценивать креативное поведение и креативностью.

У подростков становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту 10 лет, а второй приходится на юношеский возраст. Выделяется несколько уровней творчества [27]. Нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Находясь на этом уровне, ребенок, найдя решение, тем не менее продолжает дальнейшее решение задачи, что приводит к выявлению других способов ее решения. Следующий, креативный, уровень характеризуется тем, что самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется ребенком просто как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Первое появление этого уровня отмечается в 10 лет. Дети одного возраста могут находиться на разных уровнях творчества, что связано с особенностями становления личности каждого из них [27].

Для креативности, как и для многих других психологических свойств, существует сенситивный период ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Можно сказать, что, как и для других качеств, сенситивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни ребенка.

Затем ребенок, как все животные, в конце концов в большинстве случаев превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста [53].

Читайте также: