Верещагин и костомаров реферат
Обновлено: 05.07.2024
Биография Н.В. Верещагина. Открытие первой в России крестьянской сыроварни. Создание особого сорта сливочного масла. Литературная деятельность просветителя. История создания Вологодского молочно-хозяйственного института. Видные ученые, работавшие в ВМХИ.
Подобные документы
Анализ деятельности рабоче-крестьянской инспекции по воспитанию патриотизма и гражданской ответственности в воинских частях Сибири в 1920-1923 годов. Работа института делегированных представителей в рабоче-крестьянскую инспекцию и группы содействия.
статья, добавлен 20.11.2018
Описание становления личности Александра 2. Изучение основных аспектов царствования, оценка его действиям на протяжении всего процесса правления. Характеристика создания и проведения крестьянской реформы, основных проблем после отмены крепостного права.
курсовая работа, добавлен 26.03.2015
Рождение и детство И.М. Сеченова, образование, научные работы и увлечения ученого. Создание первой в России физиологической школы, изучение психической регуляции поведения и новой психологии. Материалистические взгляды Сеченова, эксперименты и открытия.
биография, добавлен 15.12.2010
Участие граждан в осуществлении контроля за деятельностью советского государственного аппарата. Исследование вопросов становления и развития института общественного контроля в Татарской АССР в 1920-1934 гг. Деятельность Рабоче-крестьянской инспекции.
сочинение, добавлен 05.10.2021
Исследование процессов создания и деятельности промышленно-технического отдела Института исследования Сибири. Анализ состояния научных сил сибирского региона в области научного изучения промышленности и техники. Главные направления в работе отдела.
статья, добавлен 26.01.2021
История создания мемориала Первой мировой войны в городе Москва. Открытие Братского кладбища, освящение часовни и первое погребение в 1915 году. Трагическая судьба Братского кладбища в первые годы советской власти, его восстановление в конце ХХ века.
статья, добавлен 25.03.2014
Рассмотрение причин крестьянской войны в 1773-1775 годах. Восстание под предводительством Е.И. Пугачева. Уничтожения масс населения в России. История подавления крестьянской войны. Реформы по законодательному закреплению сословных прав населения.
презентация, добавлен 05.10.2014
Биография Николая Михайловича Карамзина. Начало карьеры и поездка в Европу. Возвращение и жизнь в России. Карамзин — писатель: сентиментализм, поэзия и основные произведения. Карамзин — историк и переводчик. В память о писателе. Труды Н.М. Карамзина.
презентация, добавлен 14.12.2012
Размышления о драматичной судьбе Николая II - последнего российского самодержца. Биография семьи Романовых, история коронации и правления государя год за годом, его окружения, обстоятельства, повлиявшие на принятие тех или иных судьбоносных решений.
реферат, добавлен 10.06.2009
История правления Николая II. Борьба в высших эшелонах власти. Нарастание противоречий между престолом и обществом. Митинги в поддержку властей. Создание Российской социал-демократической рабочей партии. Либеральные проекты в борьбе с самодержавием.
Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.
Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.
Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.
К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [Тер-Минасова, 2000].
Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.
Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).
Задачи преподавателя научить:
– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;
– использовать соответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;
– выполнять проектные работы и рефераты;
– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].
Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:
– использование материала разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использование вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);
– разные способы контроля.
Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.
Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.
Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.
Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.
В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:
– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;
– разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.
Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].
Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества, целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.
Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.
Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция “Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.
Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные научные труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, способы практической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языка остаются мало исследованными.
В настоящее время впервые в истории отечественного обучения иностранным языкам и культурам национально-культурный компонент официально включен в содержание обучения иностранным языками культурам, определенное программой “Временный государственный образовательный стандарт” (1995).
К числу целей обучения иностранным языкам уже на начальном этапе эта программа включает воспитание у школьников “положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур. Знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа” [ИЯШ, 2000:№ 4, № 6].
Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:
1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).
2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.
3. Культуроведческие сведения.
4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.
Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [Томахин, ].
В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:
1) названия реалий, – обозначение явлений, характерных для одной культуры, которые отсутствуют в другой:
– топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;
– антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;
– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
– реалии системы образования;
– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [Томахин, ].
2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по значению. но отличается по культурным ассоциациям;
3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.
Лингвострановедение является, таким образом, составной частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 65599
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0
Среди титанов российской исторической мысли XIXв., рядом с Н. М. Карамзиным, С. М. Соловьевым, В. О. Ключевским, занимает видное место Николай Иванович Костомаров (псевдонимы — Иеремия Галка, Иван Богучаров). Творчество русско-украинского учёного историка и археолога, фольклориста и этнографа, поэта и просветителя оказало большое влияние на развитие современников и долго ещё будет жить в памяти благодарных потомков. Ныне вполне уместно напомнить широкому читателю некоторые страницы жизни Костомарова, 150-летие которого со дня рождения которого по решению ЮНЕСКО отмечало в 1967 году просвещённое человечество.
Сложный и неоднозначный жизненный путь прошёл Н.И.Костомаров. Современник А.И.Герцена, Т.Г.Шевченко, Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова, он был учёным, писателем, фольклористом, трудами и жизнью определившим своё место в отечественной науке и культуре. Многочисленные его монографии, статьи, очерки содержат идеи, образы, картины времён создания Русского государства, укрепления его экономических и культурных позиций, а также истории Украины периода формирования и становления украинского народа, его борьбы за независимость и национальную самобытность. Вместе с тем Костомаров никогда не был пассивным созерцателем своего времени. Он жил в гуще событий, стремясь своими произведениями и деятельностью содействовать движению общества вперёд.
В научном наследии Костомарова имеется немало того, что и сегодня представляет интерес, без чего отечественная историческая наука была бы обделённой. Он не только обогатил отечественную науку новыми фактами, оригинальным подходом к историческим явлениям и выводами, но и в значительной мере демократизировал освещение прошлого. Труды учёного ближе, чем работы других историков его поколения, стояли к жизни народа, и в этом огромная ценность его творческого наследия.
Список использованных источников и литературы.
I.I. Исторические монографии и исследования. М.,1989
I.II. Костомаров Н.И. Исторические произведения. Автобиография. Киев,1989
II.I. Вопросы истории, 1991, №1
II.II. Мазепа. М.,1992
II.III. Пинчук Ю.А. Исторические взгляды Н.И. Костомарова. Киев,1984
III. Справочная литература.
III.I. Большая советская энциклопедия. М., 1964
1 Пинчук Ю.А. Исторические взгляды Н.И. Костомарова. Критический очерк. Киев 1984; Попов П.М. М.Костомаров фольклорист I етнограф. Киiв. 1968
1 Костомаров Н.И. Автобтография // Костомаров Н.И. Лит. Наследие. СПб., 1890. С.10
1 Костомаров Н.И. Автобиография. С.27
2 Костомаров Н.И. Автобиография. С.28
1 Костомаров Н.И. Автобиография. С. 46
2 Пинчук Ю.А. Исторические взгляды Н.И.Костомарова: (Крит. Очерк). Киев, 1984, с. 39
1 Костомаров Н.И. Исторические произведения. Автобиография. Киев, 1989, с.476
2 Воспоминания А.Л.Костомаровой, с.,64 // Там же, с.44
3 Вопрося истории, 1991, №1, с.236
4 Костомаров Н.И. Автобиография. С.61-62
5 Пинчук Ю.А. Указ соч. с. 42-43
1 Костомаров Н.И. Об отношении русской истории к географии и этнографии // Собр. Соч.: В 21 т. СПб., 1903. Кн.I, т. 3. С. 719 // Пинчук Ю.А. Исторические взгляды Н.И.Костомарова: (Крит. Очерк). Киев, 1984, с.230
1 Костомаров Н.И. Предания первоначальной русской летописи в соображении с русскими народными преданиями в песнях, сказаниях и обычаях // Вестник Европы. 1873. Т. I, кн. 1. С. 1-34; кн. 2. С. 570-624. Т. II, кн. 3. С. 7-60. // Исторические монографии и исследования, М.,1989, с.231
2 Костомаров Н.И. Вступительная лекция в курс русской истории, читанная профессором Костомаровым в Императорском Петербургском университете 22 ноября 1859 года // Рус. Слово. 1859. Кн.12 с. 1 и далее. // Там же, с.231
1 Костомаров Н.И. (псевд. Богучпров И.) Лекции по истории Западной России М.Кояловича, 1864 // Костомаров Н.И. Науково-публiцистичнii полемiчнi писания Костомарова. Киiв, 1928. С. 211 // Там же, с231
1 Рус. старина. 1886, №5. С. 333 // Там же, с232.
1 Костомрова А.Л. Последние годы жизни Николая Ивановича Костомарова // Киев. Старина. 1895. №4 с. 188 // Пинчук Ю.А. Исторические взгляды Н.И.Костомарова: (Крит. Очерк). Киев, 1984, с.233
2 Шаблиовский Е.С. Чернышевский и Украина. Киев, 1978. С. 188 // Мазепа, М.,1992, с.11
Идея о связи между культурой и языком восходит к 18 веку, но целенаправленные исследования по этой проблеме начались только в конце прошлого века. Эти исследования носили декларативный характер, и до начала 1970-х годов не было ни в русской (тогда советской), ни в зарубежной лингвистике достаточно глубоких и тщательных исследований, посвященных этой теме.
Однако за последние два десятилетия значительно возросло количество работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к изучению языковых феноменов в широком экстралингвистическом контексте. И если еще недавно было признано, что обращение к внеязыковым факторам указывает на некую непоследовательность или "слабость" со стороны исследователя-лингвиста, то сегодня превалирует необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности.
В этом контексте в последнее время появился ряд работ, в которых предпринимаются попытки обнаружить условность языка в фактическом значении лексических единиц, выявить так называемую "культурную" составляющую смысла, раскрыть лингвистическую природу "фонового знания", показать специфику и уникальность его функции в каждом из рассматриваемых языковых сообществ.
В более глобальном аспекте теоретическое осмысление этой проблемы тесно связано с целями науки лингводидактики - стремлением ученых-методистов найти наиболее рациональные методы обучения иностранным языкам, изучить вопрос о целесообразности преподавания культуры иноязычной страны через призму языка, его национального содержания.
Вопрос о связи языка и культуры является одним из тех вопросов в лингвистике, изучение которых, на мой взгляд, имеет реальную практическую пользу. В первую очередь, при изучении иностранного языка большое значение имеет представление студента о степени глубины или достоверности контекста того или иного переведенного эквивалента. Не зная соответствующих коннотаций на иностранном языке, невозможно понять весь смысл, содержащийся в том или ином изречении. Помимо изучения иностранных языков есть еще один не менее важный аспект - изучение родного языка и его истории.
Следует отметить, что последние, наиболее значительные достижения, существующие в изучении влияния культуры на язык, были сделаны в основном в рамках изучения языковых стран и в основном на материале русского языка, который преподается иностранцам. Аналогичных работ для русских, изучающих английский язык, все еще мало.
В данной работе я постараюсь обобщить и в некоторой степени проанализировать результаты исследований в этой области.
В связи с высокой практической ценностью этой темы, акцент здесь делается не на изложении теории, потому что в этой теме, на мой взгляд, практика намного важнее теории. Поэтому я постарался использовать большое количество примеров, чтобы читатель этой статьи мог увидеть, что описанные явления на самом деле происходят на языке и что важно их изучить. Более того, в большинстве примеров используются ситуации, характерные для среднего и высшего образования, что делает их еще более полезными.
Выбор английского и русского языков в качестве примеров, я думаю, наиболее очевиден, потому что это сочетание языков сегодня имеет практическое применение, и кроме того, эти языки наиболее близки мне, что позволит мне писать о них со знанием дела.
Проблемы коммуникации
Большой вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания словесной семантики, а также в разработку общих теоретико-методологических аспектов проблемы "язык и культура" внесли лингвисты Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костромаров, Т.Д. Томахин. И мы рассмотрим их работы в дальнейшем.
Но надо сказать, что впервые связь между языком и культурой окружающих была установлена по схеме американского лингвиста начала века Ладо. Его схема, отражающая процесс общения между человеком А и человеком Б, показывает этапы и форму, в которой мысль должна передаваться от одного собеседника к другому.
Попробуем проанализировать эту диаграмму и на ее основе поднять основные проблемы и вопросы.
Человек А, желая передать мысль, сначала представляет эту мысль как "индивидуальное значение". Этот индивидуальный смысл через призму "культурного смысла" затем приобретает свой общий смысл. Общий смысл, выраженный в словах Личности А, т.е. в языке Личности А, приобретает конкретную лингвистическую форму.
Человек Б, в обратном порядке, воспринимает и "расшифровывает" устную форму, используя свою систему "линз" культурного и индивидуального смысла.
В первую очередь нас интересует вопрос о совпадении индивидуальных значений Человека А и Человека Б. Ведь, как мы уже говорили, главная практическая цель изучения феномена "фоновых знаний" - максимально точно передать весь "букет" значений, которые несет в себе слово.
Очевидно, что чем идентичнее процессы кодирования и декодирования мысли, тем надежнее совпадение.
Как видно из диаграммы, первым препятствием на пути правильного понимания является правильное восприятие указанной формы, то есть, проще говоря, восприятие указанной формы ухом. Мы не будем рассматривать этот вопрос. Но в целом эту проблему можно рассматривать с нескольких аспектов, как лингвистических, так и нелингвистических: например, наличие диалектов с различным произношением, наличие омонимов, недостаточное знание языка или, наконец, проблемы со слухом или дикцией. Однако этот уровень не представляет для нас интереса, и мы будем считать его преодоленным.
Второй этап - перевод формы в общий смысл. На данном этапе для нас важно, чтобы слушатель знал хотя бы одно, по крайней мере, самое общее значение слова, которое было сказано другим. Эта проблема несущественна, так как при необходимости собеседник может обратиться к словарю и получить это значение.
Поскольку третий этап - самый интригующий, рассмотрим сначала четвертый этап, а уже после него - третий.
То есть, переход от культурного значения к индивидуальному. Как видно из диаграммы, эффект этого перехода проявляется в проекции культурного смысла через призму некоторых собственных характеристик, установок. Считается, что этот барьер сложнее всего преодолеть в общении, которое называется психологическим, потому что этот механизм "кодирования" и "декодирования" у всех людей разный и зависит от многих причин. Причиной существования этого барьера является различная психология людей, а темой нашей работы является "Влияние культуры на язык", поэтому мы не будем рассматривать этот этап, а в остальное время рассмотрим третий этап: общий смысл - культурный смысл.
Лингвистический аспект лингвистики и региональных исследований
Одним из центральных направлений лингвистических исследований, посвященных социальной и культурной обусловленности языка, являются лингвострановедческие исследования.
Изучение языка страны можно определить как изучение культуры страны параллельно с изучением самого языка. Объектом лингвострановедения является культура в том виде, в каком она выражена в изучаемом языке.
С одной стороны, это направление сформировалось под влиянием проблемы взаимоотношений языка и культуры, с другой стороны, его возникновение было обусловлено чисто прагматическими соображениями - подходом к обучению иностранному языку как средству общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, в которой этот язык используется.
Представители этого направления изучения социально-культурной обусловленности языка фокусируют свое внимание на изучении смысла слова. Они исходят из того, что слово - это прежде всего обозначение, знак той или иной реальности, и поэтому в его семантике можно найти и различить некое "экстралингвистическое" содержание, которое прямо и непосредственно отражает культуру, которой служит язык. Таким образом, связь лексических единиц с экстралингвистической реальностью происходит через смысл.
Н.Г. Комлев первым из русских лингвистов ввел в лингвистику понятие культурно-исторической составляющей смысла. Он высказал мысль о том, что слово, отражающее объект или феномен реальности определенного общества, не только имеет это значение, но и создает фон, связанный с этим словом. Следовательно, семантика слова должна включать в себя компонент, который фиксирует конкретный социальный фон, в котором существует слово.
"Признавая наличие "внутреннего содержания слова", т.е. тот факт, что словесный знак выражает нечто иное, чем он сам по себе, мы обязаны признать наличие и культурной составляющей - зависимости семантики языка от культурной среды индивида".
Изучение культурной составляющей слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, который, в свою очередь, содержится в более широком диапазоне культурно-исторических значений соответствующей социальной реальности, усвоение которой является важным условием использования языка как средства общения. Так, например, О.С.Ахманова отмечает, что непременным условием осуществления любого коммуникативного акта должно быть "взаимное знание реальностей говорящим и слушателем, которое является основой речевого общения", в лингвистике они получили название "фоновых знаний".
Согласно их правильному замечанию, "значение слова, используемого в данном родном языке для обозначения таких объектов, как "яйцо", "труп" и "хлеб", которые полностью отличаются с точки зрения центрально-европейской культурной сферы, становится действительно понятным только тому, кто при экстралингвистическом знакомстве с этими объектами в данной культурной сфере видит, что яйцевидная форма прикреплена не только к хлебу, но и к трупам при погребении".
Фоновые знания, как основной объект лингвистического ландшафтного исследования, рассматриваются в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. Имена этих выдающихся ученых связаны с формированием регионоведения на родном языке как самостоятельной науки, что, на мой взгляд, было бы не совсем корректно, если бы оно рассматривалось только как часть лингводидактики. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвистики соответствуют целям и методологии преподавания иностранных языков и в настоящее время широко используются. Однако не стоит недооценивать, что Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, создавая теоретические основы лингвострановедения, затронули столь широкий круг проблем, над которыми в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: Лингвисты, психологи, психолингвисты, социолингвисты и социолингвисты.
Таким образом, по мнению В.Г. Томахина, основным объектом лингвистики являются фоновые знания, которыми обладают члены той или иной языковой и этнической общности, поэтому к проблемам, решаемым в этой науке, частично относятся и проблемы социолингвистики.
Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров первыми из ученых научно установили объективность существования фоновых знаний, выявили аккумулятивную функцию лексической семантики и раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой языковые единицы являются "резервуаром" знаний о социальной реальности, понимаемых людьми.
К их чести, они раскрыли лингвистическую природу фоновых знаний. Они показали на многих примерах, что семантика слова не ограничивается одним лексическим понятием.
В лингвистике есть много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многомерность не позволяют дать исчерпывающие ответы на все вопросы, выделить определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине существует определенная несогласованность в суждениях авторов.
Т.Д.Томачин, предложивший определенную градацию фоновых знаний, отметил, что основным предметом региональных исследований являются знания о национальной культуре, свойственные определенной этнической и языковой общности. Автор не считает возможным систематическое представление фоновых знаний, поскольку они не иерархически упорядочены, как, например, в случае научного знания, а запоминаются и воспроизводятся яркостью впечатлений.
Несколько более сложный подход к этой проблеме был использован Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Они определенным образом классифицировали содержание семантических долей слова, разделив их на экзотерические (внешние) и эзотерические (внутренние), указав, что именно эзотерические доли необходимо описывать при семантизации лексического фона слова, в то время как экзотерические, хотя и содержатся в лексическом фоне слова, но являются достаточно внешними по отношению к его семантике.
Разработав общие теоретические и методологические аспекты распознавания речи, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров открыли новые перспективы развития педагогической лексикографии. Они отмечали, что "целесообразно провести семантизацию лексического фона слова как члена тематической группы, поскольку в этом подходе слова появляются в однородных множествах и запоминаются в их противопоставлениях и комбинируемости".
Вышеизложенное показывает, что за последние два десятилетия был достигнут определенный прогресс в изучении социальной обусловленности языка. Если раньше высказывание ученых-лингвистов о социальной природе языка было весьма декларативным, то сейчас существует конкретное направление проводимых исследований.
Язык как средство хранения культурно-исторической информации
Совокупность и информативность являются существенными свойствами лингвистического знака, которые лежат в основе его важнейшей функции, кроме коммуникативной - кумулятивной. В этой функции язык выступает в качестве связующего звена между поколениями, служа "хранилищем" и средством передачи экстралингвистического коллективного опыта.
Кумулятивная функция наиболее очевидна в сфере лексики, так как она непосредственно связана с объектами и явлениями окружающей действительности. Лексическая система в большей степени обусловлена явлениями материального мира и социальными факторами.
Прежде всего, лексика отражает фрагменты социального опыта, обусловленные основной деятельностью конкретного человека. Наличие определенных лексических единиц объясняется практическими потребностями.
Таким образом, у чукотцев до десяти названий снега, соответствующих его различным состояниям, а эскимосы различают до 100 различных оттенков снега. Арабы используют многочисленные названия для различных пород лошадей, представители черных племен в Либерии различают различные сорта риса, каждый из которых имеет свое название.
Традиции наименования цветов также различны у разных народов. Например, некоторые африканские племена различают только три цвета. В языке навахо существует одинаковое количество названий цветов, и есть два слова для черного: черный - цвет темноты, а черный - цвет угля.
Даже названия цветов на разных языках могут быть своеобразными и символическими. Например, серый цвет в русском языке ассоциируется с посредственностью и обыденностью. Мы говорим "серые будни", ни о чем примечательном. Или мы можем сказать "Такая унылость!" в эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии серый цвет - это цвет благородства, элегантности, то есть он имеет совершенно разные коннотации.
В русском языке белый цвет - это цвет чистоты и радости, цвет шубы, цвет снега, а на Востоке - цвет траура.
Даже одна и та же физическая вещь может соответствовать совершенно разным семантическим описаниям, в зависимости от цивилизации, в которой эта вещь рассматривается. Поэтому утверждение А.А. Леонтьева о существовании "национальных смыслов" верно. "Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающие одно и то же в культуре двух народов и являющиеся переводческими эквивалентами, обязательно ассоциируются с неидентичным содержанием, и это позволяет нам говорить о "национальных значениях" языковых знаков".
Собака - это
1) упряжное животное у эскимосов
2) священное животное у персов
3) презирается в индуистском языке как символ низости
Заяц - косарь и трус для русских, но мудрый и знающий для народов Западной Африки. Дракон в Европе - символ зла, на Востоке - символ власти, здоровья и процветания.
В некоторых языках появление ряда слов, обозначающих те или иные термины, было продиктовано социальными или историческими запретами. Например, в прошлом веке в Англии было запрещено произносить такие слова, как "грудь", "нога", даже когда речь идет о курице, поэтому возникли выражения "белое мясо" и "черное мясо", вместо "в постель" было использовано "на пенсию в постель". Наличие запретов на других языках отсутствовало, возникновение таких комбинаций не фиксировалось.
В наше время, в результате борьбы за равенство, этноним негр и его эквивалент цветной исчез из официального пользования и со страниц прессы США. Их заменили чернокожие и афроамериканцы. Категорию граждан, ранее называвшуюся "пожилыми" (престарелыми), теперь официально называют "престарелыми". Аналогичное переименование затрагивает сексуальные меньшинства (например, геи вместо гомосексуалистов).
Личные имена также приобретают определенный национальный и культурный оттенок в языке. Их специфическое содержание определяется носителем этих имен, но они, как правило, выполняют не только функции именования, но и обозначают качество, качество, характерную особенность человека в целом. Здесь можно процитировать следующее:
- Лицо может быть
- Мерзкая, как маленькая девочка-спутница.
- Равный с женщинами и быстрый с пистолетом, как у Джеймса Бонда.
Маленькая девочка, продающая спички на улице (образ, созданный в английской литературе 19 века), олицетворяет лишения и страдания. Напротив, Джеймс Бонд - это супер агент 007, с которым ассоциируется образ сверхчеловека, любящего женщин. Однако без этих знаний было бы невозможно понять весь смысл, который пытались вложить в эти строки авторы. Требуются знания литературы, истории и традиций Англии.
Связь истории и культуры народа с языком особенно очевидна на фразологическом уровне. Большое количество пословиц, идиом отражают национальные особенности, уходящие корнями в историю народа, его жизнь, обычаи и традиции.
Читайте также: