Типы учения по гальперину реферат

Обновлено: 05.07.2024

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

- своей ориентировкой в предмете;

- своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

- отношением детей к процессу и предмету учения;

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.
Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет ". сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний". Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий типучения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации . А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.

Ознакомление с деятельностной теорией учения, основоположником которой является П.Я. Гальперин. Изучение, выделенных психологами, групп действий, входящих в учебную деятельность: общих (неспецифических) и специфических (отражающих изучаемый предмет).

Рубрика	Психология
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	15.05.2014
Размер файла	18,0 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Институт Психологии и Педагогики

Выполнил: студент группы МЗП СПВ 110

Сухинин Антон

Ежегодно папы и мамы, бабушки и дедушки будущих первоклассников оказываются в ситуации выбора: в какую школу отдать своего любимого ребенка. Эту проблему нельзя недооценивать, и если выбор оказался ошибочным, то разочарования ждут и ребенка и его родителей. Оглянемся вокруг и посмотрим, чем же отличаются школы и нужно ли поднимать ребенка ни свет ни заря и куда-то его везти, когда вот она, школа -- рядом, под боком.

Хорошо известно, что в одних школах иностранные языки изучают с пятого класса, а в других -- с первого; в одних -- английский, в других -- немецкий (а может быть, и итальянский). Есть школы спортивные и художественные, просто школы и гимназии. Вариантов действительно немало. Однако мне хочется поговорить немного о другом -- не столько о том, что преподают, сколько о том, как преподают.

Сегодня ни для кого из педагогов не секрет, что профессионально и эффективно построить процесс обучения без знания психологии нельзя.

В отечественной науке широкое распространение получила деятельностная теория учения, основоположником которой является П.Я. Гальперин. Он выделил три типа учения в зависимости от типа ориентировки ученика.

Прежде чем начать об этом рассказ, необходимо кратко остановиться на некоторых положениях его теории, имеющих отношение к предмету разговора.

Основной единицей анализа деятельности учащегося, по мнению П.Я. Гальперина, является учебное действие. В практике образования в центре стоят знания и умения, работа учителя заключается в формировании у ребенка соответствующих предметных знаний и конкретных умений. Задача психолога определить, какие действия при этом должен совершить ученик. Иначе говоря, нужно выяснить, какие это действия, и сформировать их.

Психологи предлагают выделять две группы действий, входящих в учебную деятельность: общие (неспецифические), которые используются в разных областях знаний, и специфические, отражающие особенности изучаемого предмета.

С функциональной точки зрения, в каждом действии можно выделить ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

Ориентировочная часть действия -- система условий, на которую опирается ученик при выполнении действия. Она самая главная, от особенностей ее построения зависит успех всей учебной деятельности. Если ученик учитывает всю систему объективно необходимых условий, то действие будет выполнено верно; в противном случае действие совершается с ошибками.

Ориентировочная основа действия может быть построена по-разному.

Во-первых, по своему содержанию она может быть полной, неполной или избыточной (см. задачу со спичками).

Во-вторых, отличается мерой обобщения. Если она недостаточно обобщена, то применяется при выполнении конкретных действий -- и наоборот: чем больше обобщена, тем к большему числу действий пригодна.

И, наконец, в-третьих, ученик получает ориентировку от учителя или составляет ее самостоятельно.

П.Я. Гальперин предложил выделить три типа ориентировки и соответственно три типа учения. Наглядной иллюстрацией этому служит обучение письму.

Как правило, требуется большое число проб, прежде чем буква ребенка станет похожей на представленную на доске или в прописи. Следующая буква первокласснику дается тоже с трудом; он овладевает умением только после большого числа повторений. При таком обучении абсолютно непонятно, что же конкретно должен делать ученик, чтобы получить желаемый результат. Иначе говоря, собственно психологическая сторона учения, психологические механизмы усвоения новых действий никак не учитываются. учение гальперин психолог

Обучение по второму типу строится иначе: ребенку тоже предъявляется образец, но одновременно в тетради ставятся точки-ориентиры для данной буквы. Он научается копировать точки и писать букву (ориентировка полная, конкретная, дана в готовом виде). В этом случае обучение идет без проб и ошибок и довольно быстро достигается слитное написание, но. это касается одной конкретной буквы. Это -- значительно более грамотное построение педагогического процесса, учитывающее психологические особенности усвоения.

При обучении по третьему типу (ориентировка полная, обобщенная, самостоятельная) ориентировка строится принципиально иначе. Она вооружает ученика способом переработки соответствующего предметного материала. Учитель объясняет общее правило проставления точек для любой буквы: точки следует ставить там, где линия буквы изменяет направление. Естественно, что первый раз ребенку нужно показать, как это делается, а потом он справляется самостоятельно. Более того, как показывает опыт, дети оказываются в состоянии воспроизводить буквы других языков -- латинского, грузинского и т.д. Обычно первоклассники учатся писать в прописях с двумя линейками, а обучение по третьему типу позволяет им успешно справляться с письмом на нелинованной бумаге.

Выделенные типы учения могут быть обнаружены при построении практически всех учебных предметов. Оказывается, изучение одной из самых трудных дисциплин -- русского языка -- при соблюдении определенных условий становится интересным и эффективным.

-- нечто, что называется, но о чем ничего не сообщается;

-- признак чего-то или кого-то;

-- признак (кого-то или чего-то) по действию;

-- добавочное действие кого-то или чего-то;

(Здесь не выделены специальные категориальные значения для местоимений и числительных, специфических по корневому значению, но по характеру категориальности это первое или второе значение.)

В психологии были проведены исследования, направленные в основном на изучение особенностей формирования умственных действий в условиях третьего типа обучения. Что касается русского языка, то, по мнению сторонников теории П.Я. Гальперина, изучение грамматики целесообразно начинать со второго класса, когда дети уже умеют читать и писать.

-- наличие нулевого окончания -- когда вещественного окончания нет, но его отсутствие имеет определенное значение;

Затем, после окончания, в слове выделяются суффиксы и префиксы, в результате изменения которых получаются кусты родственных слов. Если слова записать так, чтобы одноименные части слова по вертикали приходились одна под другой, то пространственно легко выделить постоянную часть -- корень слова.

После анализа существительных проводится такой же анализ прилагательных, потом глаголов, местоимений, наречий и других частей речи. Такая наглядная иллюстрация различий частей речи в конечном итоге приводит к их безошибочному узнаванию. (На базе теории П.Я. Гальперина В.В. Репкин разработал систему преподавания русского языка, создал соответствующие учебники и организовал переподготовку учителей. В.В. Репкин -- автор одного из вариантов теории развивающего обучения.)

Изучение слова путем выделения его морфологических частей обусловливает воспитание чувства языка, которое в дальнейшем проявляется в более легком изучении других сторон родного языка, например художественной речи, и даже иностранных языков.

Об иностранных языках следует сказать отдельно. Известно, что иностранный язык в школе учат все, а владеют им лишь единицы. Причина такого положения кроется в системе преподавания, которая опирается только на особенности структуры языка, а не на закономерности его усвоения. Под руководством П.Я. Гальперина были созданы интересные и, главное, эффективные программы обучения, в частности английскому языку, базирующиеся на идее усвоения языка через формирование языкового сознания.

Предвижу, что разговор о типах учения кому-то может показаться слишком коротким (так оно и есть на самом деле), но даже беглого и весьма поверхностного ознакомления с теорией П.Я. Гальперина достаточно, чтобы понять, что обучение по третьему типу и легче, и лучше по сравнению с первыми двумя. Кроме названных, объектом исследования психологов выступили такие учебные дисциплины, как физика, геометрия, математика и даже история. На материале этих школьных предметов было доказано, что обучение можно построить иначе, организовав усвоение подлинных научных понятий.

Однако реальная ситуация в школе по-прежнему остается стабильной: обучение ведется по первому или, в лучшем случае, по второму типу. Конечно, это можно оправдать, потому что новая система обучения предполагает, во-первых, принципиально иное построение учебного предмета, во-вторых, переподготовку учителей.

Что касается первого, то затраченные усилия всегда окупаются, и, получив достаточно полную ориентировку, ученик в дальнейшем оказывается в состоянии самостоятельно разобраться в новом конкретном материале.

Петр Яковлевич много сил отдал изучению влияния характера обучения на умственное развитие детей. То, что обучение и развитие как-то связаны между собой, -- факт известный. В психологии существует несколько точек зрения на эту проблему (о них, наверное, можно было бы рассказать на страницах газеты), в частности, в отечественной науке она разрабатывалась Л.С. Выготским. П.Я. Гальперину удалось наполнить проблему конкретно-психологическим содержанием и тем самым показать, как и почему обучение влияет на развитие.

При обучении по первому типу наблюдается очень большой разброс по успеваемости, у детей формируется скромный объем знаний и умений и, естественно, не наблюдается развития мышления и способностей. В результате делается неверный вывод -- обучение не влияет на развитие и оно должно быть организовано в зависимости от уровня развития ребенка.

Третий тип учения воспитывает у детей установку на исследование и потому подготавливает перенос знаний на другие области. Недаром в описанном примере с буквами дети оказывались в состоянии воспроизводить любой контур. Развивающий эффект обучения по третьему типу очевиден. Ребенок овладевает средствами подхода к действительности и ее анализа, и если сравнить обучение по второму и третьему типам, то в последнем случае оно носит уже теоретический характер.

Мне кажется, что теория П.Я. Гальперина приближает нас к решению самого важного вопроса любой деятельности, в том числе и учебной -- ее мотивации. Сколько педагогов билось и бьется, чтобы вызвать у детей интерес к знаниям или, иначе говоря, создать учебную, познавательную мотивацию. На самом деле вопрос решается чрезвычайно просто: формирование познавательной мотивации не может быть самоцелью, это -- закономерный итог специально организованного обучения.

Всякая теория проверяется практикой, и хороша та, которая может принести ощутимую пользу. Вот уже более десяти лет при факультете психологии Московского университета работает Учебный центр по переподготовке работников системы образования в области психолого-педагогических основ учебного процесса (научный руководитель -- профессор Н.Ф. Талызина).

Хочется надеяться, что теория П.Я. Гальперина, имеющая непосредственное отношение к практике школьного обучения, будет по достоинству оценена потомками. На последнем педсовете в нашей школе учитель математики назвала имя Гальперина и высказала пожелание познакомиться с его теоретическими взглядами и практическими советами, касающимися воспитания мышления. Начало положено.

Подобные документы

Изучение биографии отечественного психолога Гальперина Петра. Теория происхождения конкретных психических процессов и явлений. Формирование умственных действий и понятий. Характеристика человека как биологического вида. Основные задачи психологии.

презентация [750,4 K], добавлен 04.12.2014

Вопросы, определяющие процессы учения и воспитания как деятельность. Предпосылки к формированию деятельностной теории. Основные положения концепции Л.С. Выготского. Краткий сравнительный анализ деятельностных теорий А.Л. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.

реферат [42,2 K], добавлен 06.01.2012

Теоретические аспекты психологии мотивации в контексте учебной деятельности. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Методические основы изучения развития мотивов учения у детей 6-7 лет. Диагностика мотивов учения младших школьников.

курсовая работа [99,5 K], добавлен 21.01.2013

Отношение к слабоумным и развитие учения о слабоумии в Древней Греции и Риме. Средневековые представления о людях с неполноценно развитой умственной деятельностью. Влияние французской революции на развитие учения по проблеме "умственная отсталость".

реферат [39,9 K], добавлен 14.11.2010

Значение тела в составе человеческой природы. Воля в свете православной антропологии. Состояние учения о воле в современной психологии. Сопоставительный анализ христианского учения о воле и психологического взгляда на него. Группы волевых расстройств.

Теория (концепция) поэтапного формирования психики была разработана П. Я. Гальпериным. Гальперин (1902-1988) в 1950-х годах; однако он работал над ним до последних дней своей жизни. Эта концепция представляет собой хорошо разработанную систему предписаний о механизмах и условиях многомерных изменений, связанных с формированием у человека новых образов, действий и понятий. Эта концепция широко известна благодаря описанию этапов преобразования освоенных действий, перевода их во внутренний план.

На первом этапе происходит формирование мотивационной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, планируемого к усвоению. В этой концепции большое значение придается мотивационной основе действия; мотивы действия определяют как содержание, так и динамические аспекты его присвоения.

Разработка ориентировочной схемы действий представляет собой основную задачу и содержание второго этапа. Система отсчета — это система инструкций о том, как выполнить новое действие. В этом случае сам ученик еще не владеет действием — ему еще предстоит его освоить.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Первоначально новое действие успешно формируется только во внешней форме — действие с самими вещами или с их изображениями (схемы, чертежи, модели, фотографии и т.д.). Субъект осуществляет ориентировку и выполнение освоенного действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Содержанием четвертого этапа является перевод действия в план проговаривания вслух без обращения к предметам. Язык становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Языковая форма действия разрабатывается путем выполнения действия вслух — в общезначимой форме, которая может быть понята другими. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на предметное содержание, но и на языковое выражение.

Шестой этап — перенос действия на соответствующий ментальный, внутренний уровень индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с фактическим содержанием в виде образов или понятий без привлечения развитого языка. Действие, пройдя описанную выше трансформацию, принимает форму непосредственного познания решения проблемной ситуации.

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). СОД формируется на этапе, когда ученик еще не приступил к выполнению задания. Таким образом, качество будущего действия (концепции) в значительной степени определяется уже в начале обучения характером ориентировочной основы.

Три типа учений (по П. Я. Гальперину)

П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые он использовал в качестве основы для типологии обучения. Он основывал типологию ООД на трех критериях: степень полноты, степень обобщаемости и метод получения ориентировочной основы. В зависимости от степени полноты ООД может быть полным и неполным — полнота базы ориентации определяется наличием в ней информации обо всех операциях действия. Обобщение ООД (обобщенное — специфическое) характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. В зависимости от метода обучения, OОД может быть построена самостоятельно и задана другим (учителем).

Ориентировочная основа первого типа инструкции состоит только из образцов действия и его продукта — она неполная. Никаких инструкций о том, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет его сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и бессознательно, не осознавая этого. Дизайн акции проходит через многочисленные пробы и ошибки. В результате выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменениям условий, т.е. неэрализованным, частным.

Ориентировочная основа второго типа обучения является полной — она содержит не только образцы действий и их продукт, но и инструкции о том, как правильно выполнять действие с новым материалом. Эти инструкции дает учитель или их находят вместе с учителем. Если они строго соблюдаются, процесс обучения проходит без ошибок и намного быстрее. При каждом повторении одного и того же действия опорные точки точно и полностью воспроизводятся учеником. Все это приводит к тому, что выученное действие устойчиво к изменяющимся условиям и переносится на новые задачи, то есть обобщается. Однако обобщение действия ограничено тем, что в составе новых заданий есть элементы, которые идентичны элементам уже освоенных заданий.

Ориентация третьего типа (третий тип обучения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. В первую очередь, происходит систематическое обучение такому анализу новых заданий, который позволяет студенту самостоятельно определять опорные точки и условия для правильного выполнения заданий. За этим руководством следует формирование действия, соответствующего поставленной задаче. В третьем типе обучения с руководством ошибки незначительны, они возникают только в начале обучения и почти исключительно связаны с обучением анализу условий новой задачи. Сформированные действия характеризуются высокой устойчивостью к изменениям условий и неограниченной переносимостью — после завершения обучения каждое новое задание того же типа выполняется правильно и без ошибок на лету. Ориентировочная основа третьего типа обеспечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.

Характеристика этапов формирования умственных действий

Существует 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интернализацией, обобщением, редукцией и т.д:

Формирование мотивационной основы действия.
Формирование схемы ориентировочной основы действия.
Формирование материальной (материализованной) основы действия.
Формирование действия путем проговаривания вслух, когда нет необходимости использовать ориентиры, вместо них есть слова, в которых фиксируется действие.
Действие, утверждающееся в самой речи; вначале речь не очень развернута, а затем полностью ограничена.
Действие на ментальном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы представляют собой интернализацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) показывают непосредственно применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом, обучение, построенное на основе этой теории, характеризуется:

Ориентация учащихся на осознание внешне сформированных действий (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и т.д.).
Умение разделить весь учебный материал на разделы, в которых можно выявить наиболее общие подходы к определению принципов адаптации учебной программы.
Принципы можно изучить, проследив этапы формирования
практических и умственных действий.
Умственное действие — это интеллектуальное действие, которое может осуществляться тайно, в уме, во внутренней речи, не прибегая к практическим действиям, а затем проявляться вовне на другом учебном материале.
Одним из основных этапов формирования интеллектуального акта является формирование его ориентационной базы.
Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — либо учителя, либо ученика.
Этап формирования ориентировочной основы создает условия для деятельности студента (субъекта познания) — особенно в третьем типе ориентировки, когда студент сам определяет основные ориентиры (носители) будущих знаний. Студент понимает не только то, что нужно выучить, но и то, как это можно сделать.
Умственная деятельность имеет разные стадии развития, связанные с саморегуляцией обучающегося, определяемые переносимостью в новые условия и степенью редукции.
Управление умственной деятельностью обучающегося заключается в предоставлении ему материалов для выявления третьего типа ориентировки, указании на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организации прямой и обратной связи на этапе вербального действия и его свертывания.
Критерием овладения умственным действием является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умение применять знания к другому учебному материалу.

В игре как символической форме представления закрепляются усвоенные, легко и эффективно формируемые умственные действия.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Анализ преподавания должен начинаться с определения деятельности, которую должны выполнить учащиеся для решения проблемы; затем следует перейти к определению составных частей деятельности и, наконец, к структурному и функциональному анализу содержания каждой деятельности. Этот принцип лежит в основе модульной технологии обучения — весь учебный материал делится на модули, модули, в свою очередь, делятся на модульные блоки, а модульные блоки делятся на модульные элементы. Таким образом, мы получаем последовательную цепочку учебной информации.

Итак, центральным пунктом этой теории является действие как единица учебной деятельности, как единица любой человеческой деятельности. Разделение деятельности на действия послужило основой для создания модульной технологии обучения. Основываясь на теории P.Y. Гальперина, была установлена важность разбивки всего учебного материала на определенные модули связанной информации.

В модульной системе обучения очень важно осознанное выполнение действия.

Выполнение действия субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе определенного мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект (предмет). Оно осуществляется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему либо все необходимые знания, либо только их часть) и с учетом условий действия. Наконец, каждое действие включает определенный набор операций, которые выполняются в определенном порядке и по определенному правилу. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия. Процесс выполнения действия наиболее продуктивен, когда операции логичны и взаимосвязаны.

В этой теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, который составляет основу контроля действия и называется ориентационной рамкой действия.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую человек реально опирается при выполнении действия.

Характеристики действия

Действие можно разделить на 3 части в соответствии с функциями, которые оно выполняет:

Формами действия являются:

Материал и материализованный.
Перспектива.
Экстернальный.
Психика.

Образовательный сайт для студентов и школьников

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Оосновные положения теории П.Я.Гальперина о планомерном формировании умственных действий и понятий.

Четыре большие группы условий:

формирование адекватной мотивации действий ученика;

обеспечение правильного выполнения нового действия;

воспитание его желаемых свойств (действие может выполняться с разной скоростью, в полном составе операций или быть сокращенным и т.п.)

формирование действия в желаемой форме (оно может выполняться в материальной, речевой или умственной форме).

Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения.

Три типа учения выделил П.Я.Гальперин. Их отличительные особенности.

I тип учения . При таком типе учения даются не все ориентиры , необходимые для правильного выполнения действия. Учитель как бы имеет в виду, что до каких-то самых простых вещей ученик может додуматься сам. Этот недостаток ориентиров становится причиной многочисленных проб и ошибок . Ученик ориентируется на конечный продукт, а условия, соблюдение которых приводит к получению желаемого результата, зачастую от него самого остаются скрытыми. В результате правильное действие возникает случайно , а сам ученик затрудняется повторить правильное решение. Такое обучение не сопровождается познавательной мотивацией, интерес к учению остается внешним, никак не связанным с приобретением знаний. Ученик учится, чтобы получить хорошую отметку, похвастаться перед одноклассниками и т.п. У большинства детей, обучающихся по I типу учения, происходит накопление узких предметных знаний и умений. Развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. При обучении по I типу между обучением и умственным разви-

тием нет положительной связи, и умственное развитие не только не зависит от обучения, но, наоборот, обуславливает его возможности.

Обучение по II типу предполагает получение полных ориентиров для отдельного действия в готовом виде, что практически исключает пробы и ошибки . Планомерное воспитание желаемых свойств позво-

ляет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. Существенным недостатком II типа учения является то, что оно опирается на характеристики отдельных конкретных

объектов, и перенос на новые объекты или новые условия ограничен их внешним сходством.

Однако главным недостатком этого типа учение является формирование у учеников установки на готовое знание, а не на открытие неизвестного, что воспитывает не содержательный, а прикладной

интерес к знанию.

При обучении по II типу также не обнаруживается влияния обучения на умственное развитие.

При обучении по III типу объект раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других, а как частное явление общей системы . Схема ориентировки составляется в результате

Главное в III типе учения – возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса, что своим следствием имеет исключение других видов мотивации.

И лишь в III типе учения налицо эффект общего развития, который проявляется не только в распространении усвоенных приемов на разделы того же предмета, но и в разных формах интеллектуальной деятельности. Объяснение этому П.Я.Гальперин видит в следующем: «…такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения:нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. СПб.: Питер, 2008.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.М.: Изд-во Моcк. ун-та, 1985.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

6. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

7. Корчак Я . Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).

Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования - первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения.

Типы учения

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:
- своей ориентировкой в предмете;
- своим ходом процесса учения, качеством его результатов;
- отношением детей к процессу и предмету учения;
- развивающим эффектом.
Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет ". сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний".

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации . А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Читайте также: