Типы проблемных ситуаций реферат

Обновлено: 05.07.2024

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [21].

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода противоречий: формально-логического, познавательного и психологического характера [30].

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников [38].

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов) [14]. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

1) выявитьуровень знаний и представлений учащихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);

2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;

3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения [14].

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключаемся одна из основных трудностей проблемного обучения [14].

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.

Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления [21].

ГОСТ

Сущность и особенности методики проблемного обучения

Проблемное обучение – это методика осуществления учебно-воспитательного процесса путем постановки проблемных ситуаций и поиска учащимися вариантов и путей их оптимального разрешения.

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация – это определенная сложность, затруднение, носящее интеллектуальный характер и связанное с невозможностью учащимся дать обоснованную характеристику того или иного процесса, объекта или явления, а также требующая поиска нового приема и метода достижения, поставленных целей и задач образования.

Постановка проблемных ситуаций является основной образовательной методикой. Она развивает навыки самостоятельной деятельности учащихся, проявляющиеся в принятии ими целесообразных и осознанных решений по достижению целей и задач образования. Учащиеся развивают навыки совместного с педагогом разрешения проблемных вопросов и ситуаций, развивая познавательные навыки, творческое мышление и экспериментальную деятельность.

Проблемное обучение нацелено на формирование определенной системы научных теоретических и практических знаний и достижение высокой степени учащихся, навыков самообучения и саморазвития.

Рисунок 1. Проблемное обучение. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Проблемное обучение базируется на активной поисковой деятельности учащихся при решении разнородных воспитательных и образовательных задач. Методика обучения применяет комплексные научные концепции психологии и педагогики. Мыслительные процессы связываются с процессами познания, его качеством и уровнем развития.

Методика проблемного обучения строится таким образом, что его характер и организация учебно-воспитательной деятельности видоизменяется, преображается и приобретает творческую ориентацию. Обучение становится ориентированным на раскрытие творческого потенциала, природных задатков личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Процессы мышления и обучения находятся в едином направлении развития и их закономерности совпадают.

Проблемная ситуация и ее структура

Формирование проблемных ситуаций в ходе учебного процесса предполагает завлечение учащегося в сложные, затруднительные обстоятельства, от преодоления которых зависит эффективность дальнейшего познания и развития. При этом, поиск путей решения проблемы должен иметь рациональный, целенаправленный и продуктивный характер.

Проблемная ситуация характеризуется определенным целевым назначением и неизвестным способом достижения поставленной цели.

По своей структуре проблемная ситуация включает три составляющих:

Наличие потребности учащегося в приобретении нового знания или навыка, развития приемов и способов действия в конкретной ситуации.
Новое научное знание, которое необходимо усвоить.
Объем уже имеющихся знаний и навыков, определенный уровень умственного развития учащегося.

Разработка проблемных ситуаций должна основываться на том, что перед учащимся ставится определенная задача, которую необходимо разрешить, чтобы освоить что-то новое в теории или практике, выполнить какие-то действия, развивающие познавательную активность и мотивировать заинтересованность в обучении. Постановка задачи должна базироваться на совокупности знаний и навыков учащихся, быть доступной для разрешения. Кроме того, задача должна быть увлекательной для учащихся, помогая развить их потребности в открытии того знания, которое зашифровано в проблемной ситуации.

Задача ставится всегда перед объяснением новой темы учебной дисциплины. При этом она не является непосредственно проблемной ситуаций, а только помогает ее развить при наличии конкретных для этого условий и соблюдении требований. Задачи могут быть поставлены разнообразных типов, но проблемная ситуация, которую они должны вызвать может быть одной и той же.

Постановка проблемной ситуации является задачей педагога. Именно он должен сформулировать, имеющуюся проблему, связанную с невыполнением учащимися какого-то задания, невозможностью ответа на поставленный вопрос, дачи логического объяснения и т.д. при этом, педагог должен четко озвучить причины возникновения проблемы и объяснить важность ее разрешения.

Типология проблемных ситуаций в учебном процессе

Все ситуации, которые могут быть поставлены в качестве проблемных в обучении, можно подразделить на следующие типы:

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Учитель :Матвеева Лариса Павловна

Доклад на ШМО учителей

Основные понятия проблемного обучения:

1. Проблемная ситуация – условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний или известных способов действий, т.е. у них возникает интеллектуальное затруднение.

2. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения;

– это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и деятельности;

– это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые позиции при его решении.

– это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

– проблемная ситуация как следствие противоречий между старыми знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими прежнюю теорию.

– понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теоретической базы для ее решения;

– многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

– практически доступный результат и отсутствие его теоретического обоснования;

– противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

– большое количество фактических данных и отсутствие метода их обработки и анализа.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи.

Способы создания проблемной ситуации:

– использование учебных и жизненных ситуаций;

– побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;

– ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто бы необъяснимый характер;

– противоречия между научными фактами;

– новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний.

ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя учеников к разрешению проблемы и получению новых знаний и способов действий.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

– они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

– обеспечивают успешные условия усвоения;

– представляют собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует и проверку поиск решения. При этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учитель должен дифференцировано подходить к созданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.

Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций , мобилизующих внимание и активность учащихся

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации. Предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций. Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных

положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

б) формулировка вопроса;

в) практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует приобретения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость открыть для себя новое отношение, характеристику или способ действия.

Проблемная ситуация включает в себя три основных компонента:

необходимость совершения такого действия, когда возникает когнитивная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
неизвестное, которое необходимо раскрыть в проблемной ситуации;
пособность студента выполнять задание, анализировать условия и открывать неизвестное. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не приведет к возникновению проблемной ситуации.

Типы проблемных ситуаций, которые чаще всего возникают в процессе обучения:

проблемная ситуация возникает, когда есть несоответствие между уже существующими системами знаний учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между низшими и высшими знаниями, между житейскими и научными знаниями);
возникают проблемные ситуации, когда необходимо выбрать из различных систем знаний только одну необходимую систему, с помощью которой можно обеспечить правильное решение конкретной задачи;
перед студентами возникают проблемные ситуации, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями применения уже имеющихся знаний, когда ищутся способы применения знаний на практике;
проблемная ситуация возникает, когда есть противоречие между теоретически возможным способом решения проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью выбранного метода, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
проблемные ситуации при решении технических задач возникают, когда нет прямого соответствия между схематическим изображением и конструктивным исполнением технического устройства;
проблемные ситуации возникают и в связи с тем, что существует объективное противоречие между статичностью самих изображений и необходимостью прочтения в них динамических процессов.

Правила создания проблемных ситуаций

Чтобы создать проблемную ситуацию, необходимо сделать следующее.

Предварительно перед учеником должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует от него открытия нового знания или действия, подлежащего усвоению. Необходимо соблюдать следующие условия:

задание основано на знаниях и навыках студента;
неизвестное, которое нужно обнаружить, представляет собой общий шаблон, который нужно выучить, общий способ действия или некоторые общие условия для выполнения действия;
В результате выполнения проблемного задания учащийся должен усвоить знания.
проблемное задание, предлагаемое ученику, должно соответствовать его интеллектуальным способностям.
проблемное задание должно предшествовать объяснению предмета, который необходимо освоить.
проблемные задания могут быть: а) учебные задания; б) вопросы; в) практические задания и т.д.

Однако нельзя смешивать проблемные задачи и проблемную ситуацию. Проблемная задача сама по себе не является проблемной ситуацией, она может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами задач.
возникшую проблемную ситуацию должен сформулировать преподаватель, указав студенту на причины его невыполнения поставленной практической задачи или неспособности объяснить некоторые доказанные факты.

Классификация проблемных ситуаций

В соответствии с тремя вышеуказанными причинами А. М. Матюшкин предлагает многомерную модель классификации проблемных ситуаций.

По мнению А. М. Матюшкина, в зависимости от характера неизвестного структурного элемента действия можно выделить три типа проблемных ситуаций:

При дальнейшей дифференциации уровень действия может быть представлен более дробно. В результате система проблемных ситуаций определяется специфическими характеристиками субъекта действия, конкретными способами и условиями освоенного действия.

Проблемные ситуации можно классифицировать не только по специфическим, но и по ряду неспецифических причин. Наиболее важными неспецифическими причинами для классификации проблемных ситуаций являются экстремальные условия выполнения действий. Они часто приводят к нарушению устоявшихся форм психической регуляции и требуют формирования новых форм психической регуляции. Данный тип проблемных ситуаций характерен для различных видов профессиональной деятельности человека.

Условия для создания проблемных ситуаций в обучении
Распространенным дидактическим приемом создания условий, приводящих к возникновению проблемных ситуаций в обучении, является постановка перед учащимися специальных учебных задач (теоретических и практических проблем, вопросов и т.д.). Эти задачи называются проблемными. Психологическая особенность проблемных учебных заданий заключается в том, что они предшествуют усвоению новых знаний. Отнесение этого этапа (который предшествует процессу усвоения новых знаний) является важным вкладом исследований проблемно-ориентированного обучения в общую теорию обучения.

Процесс усвоения, утверждают сторонники идей проблемно-ориентированного обучения, происходит как продуктивный процесс. Оно предполагает выполнение учащимся конкретных проблемных заданий, которые вызывают у него когнитивную потребность в новых знаниях. Это обеспечивает его познавательную активность.

Особенности построения предметною содержания обучения

Центральной проблемой любого уровня образования является проблема содержания обучения. В младшем школьном возрасте таким содержанием были общие способы действий (в пограничном случае — понятия), позволяющие решать целые классы задач. Важно, что такой вид обучения (преподавания), изначально созданный для ученика начальной школы, возможен для любого возраста. Можно выстроить обучение учителей, учеников, водителей автотранспорта, организовать переходы от практических заданий к поиску общих способов действия. Таким образом, построение общего хода действий при решении задачи может быть линией обучения в любом возрасте. Но особенно в младшем школьном возрасте такое обучение определяет существенный сдвиг в развитии детей.

При рисовании плана местности на уроке географии дети, которые рисуют некоторые объекты в масштабе и рассматривают их как бы сверху, могут изобразить, например, американские горки, игнорируя и масштаб, и вид сверху.

Такое нагромождение различных представлений является первым свидетельством того, что концепциям не было места в обучении и они не определяли процесс развития.

Для нормального, т.е. осмысленного с точки зрения развития, обучения любой новый тематический ход — это прежде всего связь с предыдущим опытом, а в наиболее ярких случаях — его преодоление, перестройка.

Например, в экспериментальном курсе географии 6 класса дети освоили различные способы определения направления по карте, но в специально созданном задании на построение замкнутого маршрута движения по карте ни один ребенок не вернулся в исходную точку на карте, что вызвало необходимость нового задания (оказалось, что умения фиксировать направление на карте недостаточно для определения точного положения точки в пространстве, требуется также знание и умение определять расстояние до заданной точки). В нашем примере на следующем этапе обучения шестиклассники должны модифицировать построенный общий способ определения местоположения точки в пространстве.

Процесс проблемного усвоения новых знаний

Авторы концепции проблемного обучения подчеркивают, что выделенные типы проблемного обучения можно рассматривать как основные этапы обучения человека. От начального образования, где должно преобладать проблемно-ориентированное изложение, до обучения в старших классах и высших учебных заведениях, где основное внимание уделяется проведению собственных исследований.

Исходя из этого, концепция проблемного обучения должна использоваться для классификации методов обучения, соответствующих возрастающим творческим способностям человека.

На ранних этапах обучения наиболее подходящим видом проблемного обучения, который предусматривает возникновение у студента проблемной ситуации, является организация собственной практической, профессиональной деятельности по выполнению проблемных задач, поставленных преподавателем. На более поздних этапах обучения (в качестве теоретической деятельности детей) становится возможной постановка таких проблемных задач, которые не требуют непосредственной практической деятельности, и выполнение таких задач может осуществляться учителем совместно с учащимися. В школьном и высшем образовании при достаточной подготовке теоретического мышления основной формой проблемного обучения является проблемное изложение знаний, создание доклада, лекция, беседа и т.д.

Поэтому при анализе методов проблемного обучения целесообразно классифицировать их в соответствии с этими возрастающими возможностями учащихся — от непосредственной организации проблемных заданий учащимися в начальной школе до презентации проблем в старшей школе и высшей школе.

Структура проблемной ситуации

А. М. Матюшкин в своих ранних работах уделил большое внимание теории проблемного обучения, дал анализ психологической структуры различных типов проблемных ситуаций и предложил свой вариант их классификации. Эти идеи легли в основу разработки теории проблемно-ориентированного обучения.

Познавательная потребность, как и другие потребности, вызывает активность субъекта, направленную на ее удовлетворение. Процесс удовлетворения когнитивной потребности представляет собой когнитивный поиск, направленный на достижение неизвестного.
A. М. Матюшкин описывает особенность познавательных потребностей: «В отличие от органических потребностей, которые циклически воспроизводятся, познавательные потребности возникают не сами по себе, а лишь в особых условиях нарушения взаимодействия субъекта и объекта, что требует открытия новых знаний, формирования психических преобразований (новых способов действия, форм психической регуляции и т.д.).

Принципиально важным является наблюдение Матюшкина о том, что при формировании нового действия и его психической регуляции проблемная ситуация возникает лишь в относительно узком диапазоне познавательных возможностей субъекта, включающем как его творческие способности, так и достигнутый уровень развития. Когнитивные способности субъекта определяют возможную степень расхождения между субъективно известным и неизвестным, при которой возникает проблемная ситуация.

Исходя из этого, А. М. Матюшкин утверждает, что проблемная ситуация содержит три необходимых элемента:

когнитивная потребность;
неизвестность;
когнитивные способности испытуемого.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Читайте также: