Технологии свободного воспитания реферат
Обновлено: 05.07.2024
Проблема свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считать что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова, который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее время.
Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат.
Таким образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений.
– стремление родителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотели быть;
– стремление обратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;
– потребность правительства в соответственно воспитанных гражданах;
Как мы видим оба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободы в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не должны определять целевые установки в педагогическом процессе.
В середине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции, пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом производства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в сельском хозяйстве.
Население страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия – духовенство и дворянство – владели землей и, пользуясь своими большими правами и привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы – крестьян, ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов; фабрикантов, банкиров – класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и королевскую власть, находились к ним в оппозиции.
Антифеодальное движение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., было возглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в ту пору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересов всех угнетенных и бесправных.
Идеология французской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудах философов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми, просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали против всех феодальных устоев. «Религия, понимание природы, общество, государственный строй – все было подвергнуто самой беспощадной критике [7; c. 34].
Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль в идеологической подготовке революции.
В своем произведении «Общественный договор (1762) Руссо провозглашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения [10; c. 44].
Руссо стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания [5; c. 67].
Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально [7; c. 97].
Произведения Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской буржуазной революции они получили широкую известность во всем мире.
2.2 Свободная педагогика Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску [7; c. 109].
3. Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого
Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.
Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.
Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.
Список использованных источников
4. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) – М.: Наука, 1995.
6. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 352 с.
10. Теория и практика школьных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новая школа, 1996. 160 с.
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Введение
В настоящее время наблюдается тенденция, основанная на постоянном самосовершенствовании личности, осознающей, и умело использующей свой творческий потенциал.
Актуальные на современном этапе развития педагогической науки идеи воспитания свободной творческой личности, осознания ценности развития индивидуальных качеств каждого ребёнка выдвигались педагогами и философами на всём протяжении исторического времени.
Свободное воспитание как одна из концепций в педагогике основано на отрицании подавления личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободно воспитания — развитие сил и способностей ребёнка, не основанное на ограничениях.
Необходимо отметить, что идеи свободного воспитания в педагогике являлись особой формой выражения недовольства демократически настроенной части интеллигенции существующим положением в обществе.
На Западе данный феномен изучали такие педагоги, как М. Монтень, М. Монтессори, Ж.Ж. Руссо, в России идеи свободного воспитания развивали Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель и многие другие.
Наиболее полное развитие теория нашла в деятельности Л.Н. Толстого, он выступал с отрицанием как старой, так и современной ему теории и практики обучения и воспитания. По мнению Толстого, внутренняя организация школы, содержание образования должны определяться только желанием учащихся. Передача знаний не должна осуществляться насильственно: дети запоминают то, что хотят, и настолько, насколько хотят. Собственно воспитание, формирование у детей каких-либо нравственных качеств и убеждений и верований он отвергал как проявление насилия и деспотизма взрослых по отношению к зависящим от них детям. Л.Н. Толстой убедительно поставил вопрос о пересмотре традиционных взглядов на личность ребенка, в особенности его роста и развития. Он считал, что душа ребенка не представляет собой чистой доски, на которой можно написать все, что угодно. Он категорически отвергал наличие у родившегося ребенка каких-либо отрицательных качеств. И цель воспитания, по его мнению, - способствовать наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе.
Таким образом, современные ученые, развивая идеи свободного воспитания, подчеркивают потенциал таких воспитательных факторов, как природа, культура, общество. Центром этой триады является свободная личность. Все объективные механизмы воспитания потеряют результативность при отсутствии внутренней работы, напряженных духовных исканий самого человека.
Так, например, многолетнее исследование психолога и педагога Н.М. Магомедова показало, что, если применять принципы свободного воспитания на практике, то воспитание превращается в особый процесс общения педагога с воспитанником как равный с равным [12].
ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
Идеи свободного воспитания неразрывно связаны с той педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху.
Центральной в философии Сократа была идея самопознания и самосовершенствования личности. Он рассматривал воспитание как способ организации самопознания учащихся, как средство, которое способствует побуждению их активности. Эта идея находит своё отражение также и в педагогике Монтеня.
Конечная цель воспитания и образования, по мнению Сократа, заключается в том, чтобы воспитать духовно и физически развитого человека. Это достигается только тогда, когда ученик лично заинтересован в самосовершенствовании своих индивидуальных качеств и особенностей.
Цицерон обращал внимание на воспитание свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека.
В V-IV вв. до н.э. в древнегреческих городах-государствах бурно развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоянное совершенствование мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению активности свободной личности, создавала основу для ее развития, для высокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афинах, была своеобразной системой политического воспитания, основанной на стимулировании развития индивидуальных способностей и активности граждан и их использовании во имя личного и государственного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кругах полноправных граждан становились нормой жизни.
Античные педагогические идеи в педагогике Запада получили качественно новое звучание и развитие в эпоху Возрождения и Реформации.
Педагоги XIV-XVI веков внимание акцентировали на интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, пытаясь преодолеть схоластику и авторитаризм, которые являлись характеристиками того времени.
Но следует отметить следующее, что идеалы Возрождения, основные идеи новой педагогики находились в большом противоречии с реальной общественной жизнью эпохи. Педагогические идеи были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства людей. Однако данная идея оказала огромное влияние на последующую эволюцию образовательных традиций Запада.
В Новое время была распространена идея о человеке, способном реализовать себя, свои способности.
Ян Амос Коменский в это время представил свой подход к воспитанию личности ребёнка. Он отстаивал идеи самоценности личности и её права на свободное развитие.
В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России (И.В. Кириевский, К.Д. Ушинский), у истоков этого же направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.
Взгляды философа, педагога и писателя Л.Н. Толстого формировались под влиянием Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, чьи основные идеи отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году.
В школе для крестьянских детей новыми были отношения между учителями и учениками. Весь процесс обучения и воспитания строился на интересах учеников и недопустимости насилия и давления на них. Гуманное отношение к ребенку – вот основной принцип свободного воспитания, по мнению Л.Н. Толстого.
Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и многих других
Ребёнок, прежде всего, должен усвоить различия между добром и злом, а задача учителя - проконтролировать, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, что прослеживалось в старой дисциплине. Это необходимо для того, чтобы дисциплинировать детей для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания. Класс является дисциплинированным, если дети движутся целесообразно, осмысленно и добровольно, не совершая грубых или резких актов, а активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть, направляемы так, чтобы в этой активности вырабатывалась его самостоятельность.
Педагог и философ С.И. Гессен критиковал понимание свободы Руссо и Толстого.
Во-вторых, свобода не существует как нечто внешнее по отношению к человеку.
С.И. Гессен утверждал, что любая внешняя действительность выступает как мир принудительной необходимости, которой человек вынужден подчиняться. Поэтому нет оснований идеализировать ни природу, ни жизнь.
Педагогика ненасилия отрицала принуждения как способа решения разных по своей природе конфликтов. Педагог, который придерживается принципов педагогики ненасилия, никогда не раздражается, не обижается, эмоционально устойчив, уверен в себе, преодолевает собственный эгоцентризм, терпим к чужому мнению и другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственным действием, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов.
С. Френе подчёркивал следующий момент: вместо того, чтобы навязывать пришедшему в школу ребенку интересы и идеи взрослых, необходимо ему давать возможность свободно выразить себя в любой области. Этим правилом он руководствовался в своей педагогической практике.
В основе его педагогики лежит признание личной свободы двух сторон педагогического взаимодействия, которая основывается на ответственности и сознательной дисциплине сторон, способности в максимальной степени учитывать взаимные интересы, приходить к компромиссам и соглашениям, избегая конфликтов.
Для анализа идеи свободного воспитания необходимо обратиться и к взглядам американского психолога, известного практика и теоретика психотерапии К. Роджерса. Основой его концепции является признание субъективной свободы человека, которое осуществляется лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время, научиться понимать и принимать других людей, их точку зрения. Роджерс верил, что нельзя людям навязывать что - либо, принуждать их делать то, что кажется кому - то необходимым.
Основная идея всей педагогической системы В.А. Сухомлинского – выдающегося советского педагога-новатора - развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребёнке.
Вся образовательная система в Павлышской средней школе, руководимой Сухомлинским В.А., была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала участие самого ребенка.
В Павлышской средней школе был создан и на данный момент активно работает педагогический Музей имени В.А. Сухомлинского, где проводятся частые экскурсии, бывают гости не только из Украины, но и из зарубежных стран. В 1973 г. он приобрел статус государственного педагогически-мемориального.
Как отмечает руководитель музея Минеева Любовь Федоровна, музей Сухомлинского В.А. – это рассказ о нем и его учениках, о его соратниках, о его наследии, о сложном и ответственном деле воспитания детей. И в каждом из документов – большом или маленьком – кладезь ценных педагогических мыслей [11].
Задача музея – пробудить интерес к педагогическому наследию педагога, которого волновали вопросы развития личности.
Музей побуждает к раздумью о своем отношении к людям, проверить себя и свое поведение моральными заповедями, сформированными великим педагогом Сухомлинским В.А.
Принципы, на которых была основана педагогическая система В.А. Сухомлинского следующие:
- доверие к детям,
- учение без принуждения,
- воспитание без наказаний,
- сотрудничество детей и взрослых,
- творческий труд и нравственная свобода,
- возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни,
- принятие ответственности за свой выбор.
Данные педагогические принципы В.А. Сухомлинского нашли своё отражение и в педагогических идеях современников и педагогов последующего поколения. Мы можем наблюдать их развитие в личностно-ориентированном подходе в образовании, который получил расцвет в 80-90-х гг. XX столетия. Педагоги этого направления были против авторитарной педагогики и такого стиля взаимодействия.
В своей педагогической деятельности и научных работах Ш.А. Амонашвили убедительно показывает преимущества построения отношений с детьми на гуманных началах по сравнению с традиционным обучением, построенным на принуждении. Только такое построение учебного процесса будет способствовать полноценному развитию подрастающего поколения.
Таким образом, идея свободного воспитания стала ключевой для многих педагогов-новаторов, которые стремились к тому, чтобы развитие ребёнка шло в соответствии с принципом природосообразности, принципом ненасилия и свободы. Такое воспитание было направлено, прежде всего, на формирование свободной личности в свободном обществе, доказательством тому могут служить теоретические и практические работы Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, С. Френе, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и мн. др.
Заключение
Проследив путь свободного воспитания на различных этапах развития педагогической мысли, можно сделать следующий вывод: в современных условиях постиндустриального общества естественно и неизбежно на первый план выдвигаются задачи индивидуального развития каждого ученика, постоянного самосовершенствовании его личности, осознающей, и умело использующей свой творческий потенциал.
Актуальные на современном этапе развития педагогической науки идеи воспитания свободной творческой личности, осознания ценности развития индивидуальных качеств каждого ребёнка выдвигались педагогами и философами на всём протяжении исторического времени.
Конечно, никакая система обучения и воспитания не может обойтись без тех или иных форм давления на личность. Однако педагогика пытается минимизировать подобное давление на ребенка и создать условия для сочетания индивидуальных интересов с общественными потребностями.
Так, французский педагог Селестен Френе представил антропоцентрическую модель обучения и свободный, гуманистический тип воспитания, при которых ребёнок сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.Концепция С. Френе оригинальна и перспективна в научном и практическом отношении. Многие ее принципы актуальны для современной теории и практики образования: социализация образования, гуманизация и демократизация образования. Наряду с традиционной концепцией образования альтернативная педагогическая концепция С. Френе востребована в практике начальных школ Франции и стран Западной и Восточной Европы.
Многие педагогические идеи концепции С. Френе, нашли развитие и применение в таких современных образовательных направлениях, как деятельностное, проблемное, личностно-ориентированное и развивающее обучение.
На данный момент вновь стали актуальными идеи Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Э.Кей, М. Монтессори, и других представителей педагогики свободного воспитания.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:
- Свобода — идея, отражающая такое отношение субъекта к своим актам, при котором он является их определяющей причиной.
- Свободное воспитание- концепция, для которой характерна крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.
- Индивидуализация воспитания – это:
1)предоставление ребёнку возможностей индивидуального выбора, принятия решений, самоанализа, понимания собственных качеств;
2)деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию индивидуальности, духовного самостроительства личности;
3)деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию автоматизации.
- Саморазвитие личности - развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий.
- Самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности.
Литература:
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 2001.
Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Антология гуманной педагогики. М.: 1999. С. 30-216
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: 1995. С. 62.
Монтень Мишель. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Tом 2. Пер. с фр. М.: 1992. 560c.
Монтессори М. Дом ребёнка: Метод научной педагогики: Пер.с итал. Гомель, 1993.
Идея свободного воспитания в интерпретации Ж.Ж. Руссо
Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого
В одну и ту же эпоху, на территории другой страны, в Италии, живет и работает, создавая свою систему воспитания, другой человек, с именем которого также связывают теории о свободном воспитании. Впоследствии, это имя станет широко известно в кругу прогрессивной педагогической общественности. Имя этого человека - Мария Монтессори.
Педагогические взгляды и гуманистическая педагогика
Марии Монтессори
Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.
Задача педагога - помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу, опираясь на базисные потребности. Говоря о воспитании и развитии, нельзя не упомянуть о наличии базисных потребностей. Нарушение базисных потребностей влечет за собой провал в развитии человека. Система потребностей многоуровневая.
I уровень - физиологические потребности. Они определяют выживание малыша. Это потребности в пище, сне, тепле. Как они удовлетворяются, оказывает влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка. Здесь надо помнить, что все, что ребенок может сделать сам, он должен делать сам. Этот опыт самостоятельности оказывает колоссальное влияние на развитие психических функций.
II уровень - потребность в безопасности. Необходимый ребенку человек – мама - постепенно становится все менее нужен. К трем годам у ребенка появляется естественное стремление отделиться от мамы. Теперь гарантом безопасности становятся стабильность и порядок. Порядок в пространстве, во времени, во взаимоотношениях с людьми. Порядок в представлении ребенка - это привычный образ жизни.
III уровень - потребность принятия и принадлежности. Только если человека принимают окружающие, он может принять себя. Условное принятие - на основании каких-либо признаков. Чем больше признаков принятия демонстрируют взрослые, тем больше разрушается психика ребенка. Потребность в безусловном принятии (любить ребенка не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и т. д., а просто так, за то, что он есть - принцип безусловного безоценочного принятия ребенка).
Разновозрастность монтессори-группы - условие безусловного принятия малыша. Ребёнок видит себя несравниваемым, не устанавливается соревновательных отношений.
IV уровень - потребность в уважении. Говорит о сформированности личности, формируется к 2,5-3 годам. Все взаимоотношения в группе регулируются правилами. Ребёнок и сам учится уважать окружающих и становится уважаем.
V уровень - потребность в самореализации, творчестве. В рамках свободной деятельности ребёнок может реализовать себя, сделать что-то на пределе своих возможностей и получить удовлетворение, что сам могут сделать что-либо.
Но каким образом окружающая среда предоставляет ему свободу действий? В чем эта свобода? Очень просто: детям предоставляется свобода активной целенаправленной деятельности. Предоставление детям свободы во время любых занятий:
o Свободы выбора материала;
o Свободы выбора времени и продолжительности работы с материалом;
o Свободы выбора места для работы;
o Свободы выбора партнера или партнеров;
o Свободы общения с педагогом или другими детьми.
Продолжателем идей, ярой последовательницей и неутомимым пропагандистом системы М.Монтессори в России стала наша соотечественница Юлия Ивановна Фаусек.
Юлия Ивановна Фаусек
Создание у нас в стране особого типа, особой модели школы, например, такой как школа М. Монтессори, означает даже не социально-педагогический эксперимент федерального значения, но отважную попытку практического воплощения в условиях современной России принципиально иных образовательных систем, часто противоречащих принятым в обществе философско-психологическим воззрениям. В этих воплощениях ясно видны иные подходы и к содержанию образования, и к классно-урочному способу обучения, и к укладу школьной жизни. Таких школ у нас в стран?
? пока мало, но они есть. Однако, они до сих пор вне закона. А ведь вальдорфские и Монтессори-детские сады и школы, по оценкам родителей, одни из самых престижных. Они востребованы. Педагогика выдающейся итальянки окрылила многих и многих российских учителей и сотни родителей, увидевших, наконец, своими глазами, как дети, даже самые маленькие, могут учиться самостоятельно и увлекаться учением как самой счастливой работой на свете. Истинно гуманный подход к воспитанию и образованию детей в этих школах разительно отличал их от тех, в котор?
?х родители учились сами, и от тех, что считаются у нас лучшими и престижными.
Возможно, именно на этих маленьких островках, которым пока не придают значения государственные чиновники, и рождается будущее российского образования, а вовсе не в кабинетах ученых и чиновников. И может быть, стоит эти школы уже сейчас узаконить? Чтобы нельзя было впредь закрыть, запретить, задушить, как это случалось уже в истории. Ведь вряд ли кто-то из современных управленцев образованием хотел бы прослыть сегодня гонителем гуманистических идей. А чтобы эти педагогические системы в России получили настоящее развитие, послужив тем ?
?амым не только российскому, но и мировому образованию, было бы полезно открыть в Москве Интернациональный центр развития системных педагогик, где могли бы учиться и дети самого разного возраста, и взрослые, решившие получить образование вальдорфского или Монтессори-педагога, разобраться в развивающем обучении Эльконина—Давыдова или, скажем, освоить педагогическую систему Льва Толстого.
К началу XX века приобрела особую популярность концепция свободного воспитания, проявившаяся во многих педагогических течениях. В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальная перестройка основ образования, демократизация системы народного образования, желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, изменение ценностных ориентиров требуют о
т педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач. Идея свободного воспитания, с ее главным приоритетом - ребенком, наиболее созвучна тем серьезным требованиям, которые предъявляет человеку современность.
Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно-го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470−399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про-блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше-нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста-вил… Читать ещё >
Педагогика свободного воспитания ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )
ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ 1
Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле-тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально-го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело-веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин-ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя-нием своих питомцев.
Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред-ставителей свободного воспитания — течения в педагогике, оформив-шегося на Западе и в России к началу XX столетия.
Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита-ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво-бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само-сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по-пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.
В V—IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по-лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур-но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян-ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив-ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы-сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи-нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан-ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак-тивности граждан и их использовании во имя личного и государст-венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру-гах полноправных граждан становились нормой жизни.
Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще-ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.
В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен-цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони-мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци-вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте-пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа-гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу-дарстве.
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо-ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду-стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг-му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан-ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз-делением труда, привело к становлению механистического мировоз-зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632−1704).
Для Песталоцци воспитание — это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778−1841). Система Гербарта — классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик — объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т. п. ), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.
В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими — сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770−1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити-визма Г. Спенсер (1820−1903) выступил с серией статей, в которых рез-ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин-тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче-ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе-ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.
Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо-лог А.Бэн (1818−1903) связал понимание воспитания с пониманием ин-дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю-чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита-ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин-дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.
Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти-востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени-ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще-ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст-ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо-лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль-ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры-вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.
Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви-дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе-ние какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе-ния свободного воспитания, а его кредо — " Исходя из ребенка" - сфор-мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849−1926).
У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на-чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828−1910). В 60−70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформен-ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель-но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С. Н. Дурылин , один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел «величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики — клич нового освободительного движения — свобода детям « 23 . ,
Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все предста-вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870−1952) — один из наиболее авторитет-ных лидеров свободного воспитания.
Читайте также: